ciberalia...

I'm ready for this! ds106 ...

2011-01-09T11:43:00.003+01:00

Apunto algunas motivaciones, objetivos y preguntas abiertas que me motivan a participar en el curso abierto "Digital Storytelling"

- ¿Qué es el storytelling (y el digital storytelling) y qué papel juega en el discurso educativo en entornos digitales?
- ¿Pueden las narrativas digitales apoyar la redefinición del diseño instruccional que prevalece en los actuales entornos virtuales de aprendizajes?
- La metodología: ¿puede ser seguido, valorado y evaluado un curso DIY?
- Los recursos: en entornos mediados por tecnologías los recursos deberían integrar componentes propios del multimedia digital.
- Una nueva reflexión sobre lo abierto & libre: un curso abierto a la práctica y que da libertad a la creación particular.
- Participación: como la web, un curso abierto solo ocurre si hay práctica social… ¿cuáles son las mejores formas de canalizarla?

Designing Learning Scenarios in 3D Hybrid-Environments

2010-12-08T20:03:00.006+01:00

Aparte de los avances en tecnologías "duras", en mi equipo en el proyecto España Virtual nos dedicamos a la investigación social básica. La parte que tiene de investigación-básica dificulta el generar productos tangibles, pero de vez en cuando sale algo interesante. Este es el abstract de un paper en el qeu estamos trabajanado:

La técnica de Scenario-Based-Design (SBD) se utiliza en el proceso de desarrollo de aplicaciones y sistemas informáticos que serán usados por personas para realizar tareas determinadas. En este artículo, analizamos los límites de esa técnica cuando se aplica al diseño de escenarios de práctica social en entornos 3D altamente inmersitos. Partiendo de las limitaciones del SBD, planteamos una serie de innovaciones metodológicas generadas en el marco de una investigación básica que tenía como objetivo proyectar un entorno educativo basado en tecnologías 3D avanzadas. A partir de una aproximación al concepto de mundos virtuales, que delimita el ámbito de actuación del proyecto, se detalla el proceso de construcción del marco sociotécnico que sirve de base a las prácticas sociales previstas en el entorno de aprendizaje 3D. También se fundamenta el uso en la secuencia de diseño de técnicas procedentes del enfoque de la innovación social, como personas, prototyping y story-telling. Por último, partiendo de los avances presentados, se discute la necesidad de introducir nuevos marcos conceptuales y metodológicos para analizar nuevas formas de sociabilidad híbrida (online-offline) en las que los límites de la mediación tecnológica son altamente difusos.

Recursos & prácticas abiertas en escenarios educativos formales...

2010-12-03T18:55:00.005+01:00

Uno de los puntos no resueltos en el camino hacia la sostenibilidad de los Open Educational Resources (OER) en los sistemas educativos, es su posible integración en cursos de enseñanzas oficiales. El encaje de los OER dentro de cursos oficiales --esto es, su posible uso como parte de los materiales de aprendizaje, herramientas de apoyo metodolóigico y/o recursos de evaluación de conocimientos--, no solo permitiría garantizar la reutilización y el mantenimiento de su integridad como objetos de aprendizaje, sino que aportaría un valor añadido a los sistemas de acogida, en la medida en que garantizaría una cultura de lo abierto, hasta ahora solo presente en algunas experiencias de enseñanza no-formal.

En línea con este enfoque, hemos diseñado un proyecto piloto de innovación docente que pretende apoyar la generalización del uso de recursos abiertos y metodologías activas mediadas tecnológicamente, en el ámbito de un master oficial. El caso afecta al diseño y planificación de la asignatura Gestión del conocimiento en la Red, del Master Oficial en Sociedad del Conocimiento, de la UNED. La planificación se apoyará en recursos abiertos alojados en el OCW de la UNED y con una metodología basada en el uso de blogs y gestionada a través de la plataforma EduFeedr.

Seguiremos informando...

Entornos flexibles de aprendizaje...

2010-09-17T16:35:00.003+02:00

De acuerdo con los principios del diseño instruccional (Dijkstra et al., 1997; Reigeluth, 1999) aplicados a la educación a distancia, se da por hecho que una mayor regulación de las condiciones del aprendizaje hacen que éste sea más efectivo. Yo discuto ese planteamiento como norma general y planteo que la calidad y eficacia de los aprendizajes, desde el punto de vista del rendimiento del estudiante y del aprovechamiento del tiempo --lo que es un factor importante en los métodos a distancia--, estaría vinculada con la introducción de escenarios de flexibilidad dentro de un planteamiento regulado, de manera que sea el estudiante quien decida cómo, cuándo y de qué manera desea acceder al conocimiento. Los enfoques teóricos que apoyan esa hipótesis proceden de cambios variados como las teorías sobre sistemas de atribución causal y toma de decisiones del “sesgo socio-cognitivo” (Gilovich, Griffin & Kahneman, 2002; Ariely, 2008), la “racionalidad acotada” (Gigerenzer & Selten, 2002), la teoría física de las redes sociales y sus derivaciones sociológicas y cognitivas ( Watts, 2003; Christakis & James, 2009; Goldenberg et al., 2009; Iyengar et al., 2010) y las teorías de los ecosistemas de comunicación online (Pew, 2009a, 2009b & 2010). Lo siguiente será formular un diseño de investigación adecuado que permita validar dicho planteamiento de base.

Apuntes sobre innovación educativa en grandes instituciones...

2009-09-13T13:28:00.006+02:00

Dos post son suficentes para resumir la forma de introducir en grandes instituciones los dos principales movimientos de innovación en educación superior: el Social Learn y los Open Educational Resorces.

Clave 1 // En Thoughts on Alt-C, Graham Attwell resume sus impresiones sobre el evento Alt-C 2009 y apunta una clave de calado institucional. La Open University, la mayor universidad a distancia europea en número de estudiantes, apuesta decidadamente por dos entornos, el Social-Learn (proyecto dirigido por Martin Weller) y el Open-Learn (dirigido por Andy Lane). Esta apuesta fue presentada por el flamante nuevo Vicerrector Martin Bean, que de manera premeditada evitó hablar sobre el actual LMS de la Open.

Clave 2 // George Siemens presenta en Utah State OpenCourseWare, lowriders, and system design, un modelo de futuro para introducir los OERs en el ámbito institucional. La palabra que lo resume es muy evidente (al menos para mí siempre lo ha sido): sistematización. Después de años debatiendo sobre las dos variables que condicionan el uso de los OERs, a saber, el modelo de negocio y el encaje curricular, Siemens apunta --a partir del contraejemplo del Utah State OpenCourseWare de la Utah State University-- las siguientes lecciones imprescindibles:

"La mayoría de iniciativas de educación abierta presentan una organización centrada en la financiación. Pero hay una solución. Se llama sistematización. (...) La apertura debe incorporarse en el proceso de diseño curricular --debe ser sistematizada (...). Mientras que la apertura se mantenga separada del resto de la educación, será vista como una opción de reducción de costes. Lo que, en realidad, es más bien tonto."

La organización red en educación a distancia...

2009-06-27T17:37:00.005+02:00

En los últimos años, la educación a distancia ha despejado las dudas sobre su viabilidad y ha consolidado su posición central dentro de la oferta educativa general. Sin embargo, ese proceso de consolidación no se ha dado de una manera clara y abierta para los agentes educativos, sino que ha avanzado en paralelo a la confusión que se deriva del uso de métodos y formas de organización institucional diseñadas para la no presencialidad. Esta situación adquiere una nueva dimensión con el uso masivo de Internet en los procesos didácticos y en la dinámica organizativa. Este artículo analiza el fenómeno de la organización de las instituciones de educación a distancia basada en Internet. A partir de un análisis de las opciones organizativas en los principales modelos institucionales, se profundiza de forma especial en las posibilidades de un tipo de organización reticular aplicado en casos de uso masivo de Internet. El texto compara las diversas formas de organización aplicadas en la educación superior y discute las consecuencias institucionales de apostar por un modelo basado en las propiedades estructurales de las redes.
Consultar el artículo completo...

edupunk (iv)...

2009-04-11T21:38:00.004+02:00

Graham Attwell profundiza en este post (imprescindible) en el movimiento edupunk. El edupunk no es un fenómeno pasajaro porque, de hecho, ya se reconoce en muchas de las prácticas innovadoras que emplean tecnologías digitales en la mediación educativa: personal learning environments, e-portfolios, mash-up educativo, recursos educativos abiertos, movile-learning, software social, etc.

Entre los componentes que caracterizan al edupunk, hay uno, el rechazo de los modelos cerrados que representan los LMS (no tanto los VLE), que es de difícil integración en las instituciones educativas con un cierto tamaño. Las instituciones necesitan herramientas con una configuración básica predefinida para que los docentes realicen sus prácticas educativas. Ese servicio lo asumen habitualmente los LMS. Por ahora, los modelos 'do-it-yourself ' no son escalables, lo que supone una barrera para su adapción en las grandes instituciones. Seguiremos...

Edupunk F-ALT 2008

View more presentations from Steve Wheeler.

el zoo como metáfora...

2008-12-12T16:42:00.007+01:00

A medida que las tecnologías digitales se aproximan a las necesidades de los estudiantes, es más habitual emplear términos procedentes de la usabilidad web también en los escenarios educativos. Una herramienta muy potente que a menudo pasa desapercibida es la metáfora, de uso frecuente en el diseño de interfaces informáticos. El escritorio de windows es un ejemplo clásico, y también es habitual encontrarse metáforas en algunas conceptualizaciones del universo 2.0 y el FLOSS, como ocurre con el bazzar y la catedral. Pero, sin lugar a dudas, son los cada vez más numerosos mundos virtuales educativos los responsables del uso creciente de metáforas en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje.

aprendizaje inmersivo móvil...

2008-11-24T15:35:00.003+01:00

[Cortesía de: http://educasecondlife.blogspot.com/]

... lo que no se muy bien es de dónde viene la etiqueta de "aprendizaje" :-)

diseño instruccional 'online'-abierto...

2008-10-24T17:30:00.004+02:00

Casualmente han aparecido dos artículos de temática convergente que arrojan luz en un apartado central del e-learning 2.0, como es el del diseño instruccional. Por un lado, Graham Atwell se pregunta si ha muerto el diseño instruccional tal y como lo conocemos. Al parecer, su visión depende de la conceptualización que se haga del "diseño instruccional":
"¿Está muerto el diseño instruccional? Depende, supongo, de lo que se entiende por diseño instruccional. Sí, si el centro de atención gira en torno a la secuenciación de los objetos de aprendizaje y la figura del gran maestro controlador de aplicaciones. Pero no lo está si hablamos de la elaboración de materiales para ayudar a la gente a aprender."
Y añade un comentario final igual de importante:
"El ambiente de aprendizaje global no es solo la web (enfoque que va más allá de los e-portfolios, los PLEs y los VLE); el último ambiente de aprendizaje es el mundo que nos rodea, que por supuesto incluye la web. Pero también incluye a las personas, los libros y nuestro medio ambiente (físico). Un gran reto para el futuro es cómo hacer para garantizar que ese entorno sea rico en posibilidades de aprendizaje."
El otro comentario sobre este punto, procede de Niall Sclater, que establece una continuidad entre el código abierto, el contenido abierto y, finalmente, el diseño de cursos abiertos. Su visión es mucho más pragmática que la de Graham (Niall es un técnico y Graham un sociólogo), y sus preguntas se centran en el lado operativo:
"La apertura del proceso de diseño de cursos genera una serie de preguntas: ¿Me siento cómodo si la gente puede ver las primeras versiones de mi trabajo, que pueden distar mucho de ser perfectas? ¿Robarán nuestras ideas los competidores para ser los primeros en comercializarlas? (...) ¿Qué ocurre si en un proceso abierto muestro mi ignorancia sobre algún contenido del curso que estoy haciendo?".
De alguna manera, siempre he entendido todo lo relativo al SocialLearn y el movimiento de los recursos educativos abiertos como un fenómeno cultural-conceptual, antes que tecnológico u operativo. Parece evidente que se trata de cuestiones que no tienen fácil encaje en las estructuras educativas convencionales y cuya implantación requiere dosis de voluntariedad que dejan de lado los análisis coste-beneficio.
Emmm... también parece claro que se trata de movimientos aún en construcción...

diseño de procesos de aprendizaje centrado en el usuario...

2008-09-29T14:25:00.011+02:00

Uno de los aspectos que a menudo se pasa por alto en el diseño de procesos de aprendizaje con tecnologías digitales es el del target: a quién se dirigen los procesos. Este es un problema estructural que se hace aún más explicito en el ámbito de la academia. Por ejemplo, cuando las universidades enseñan a los futuros educadores a elaborar secuencias didácticas con tecnologías digitales que irán dirigidas a públicos amplios, como ocurre en los ámbitos del diseño curricular, la innovación organizativa, los programas de intervención social, etcétera. Lo habitual en estos casos es centrarse en un colectivo estereotipado ("los jóvenes", "los adultos", "la sociedad", etcétera), en cuya definición no se tienen en cuenta los cambios psicosociales derivados del uso de las tecnologías. En el tiempo transcurrido hasta que la academia interioriza el cambio, la evolución del escenario social ha alcanzado un nivel en donde se hace explícita la ruptura entre el modelo teórico y la situación real. Esto da lugar a problemas de encaje (o desencaje, según se mire) como el siguiente: ¿dónde encajaría este perfil dentro de la ortodoxia académica?, ¿qué tipo de recursos didácticos convencionales (metodológicos e instrumentales) son más propicios de acuerdo con sus características?, y ¿cuáles de esos recursos serían facilitadores (eficaces) de su aprendizaje?

what's next...

2008-09-02T23:57:00.001+02:00

21 ideas for 21st century education?

+ recursos

edupunk (iii)...

2008-07-25T12:45:00.004+02:00

Estoy trabajando en un proyecto que vincula el concepto de moda, edupunk, con otros tres movimientos en la misma sintonía: recursos educativos abiertos (open educational resources), aprendizaje social (social learn) y entornos personales de aprendizaje (personal learning environments).
Entre tanto, me he tropezado con este vídeo que no tiene desperdicio. Lo más interesante es el diálogo de los textos y el mensaje de la canción. Aunque parece incoherente mezclar Oasis y edupunk, el resultado final es brillante.

aprendizaje 3D...

2008-07-20T19:51:00.007+02:00

La realidad virtual ocupa un lugar destacado entre los mitos de las TIC aplicadas a la educación. Desde hace años los entornos 3D inmersivos y los metaversos son un territorio común en los discursos de nuevas prácticas educativas mediadas tecnológicamente. Y, a la vista de algunos artículos, parece que la prensa seria tampoco escapa a esa línea hiperbólica.
Lo que hace diferente a la realidad virtual, lo que impulsa las fantasías a su alrededor, es que apenas hay datos empíricos que avalen las afirmaciones mas exageradas. Hay muy pocos estudios serios sobre los usos sociales de Secondlife y menos aún sobre lo que ocurre en otros escenarios inmersivos poco comerciales. Las investigaciones disponibles proceden de consultoras con intereses en el sector, lo que las convierte en poco fiables. Por su parte, la visión desde el ámbito educativo es que los discursos seudo-científicos no han sido validados, la mayoría de ellos proceden del campo de la sociología y casi ninguno presenta derivadas interesantes para la enseñanza.
Hace tiempo que docentes en centros educativos y en empresas realizan prácticas en escenarios virtuales apoyándose en algún tipo de tecnología inmersiva 3D. La mayoría de esas prácticas consiste en réplicas de situaciones reales llevadas a la virtualidad, que aprovechan los canales de comunicación síncrona como chats o videoconferencia para facilitar la interacción entre los agentes. Esas experiencias dan lugar a dos tipos de métodos: simulaciones y laboratorios virtuales. Las primeras son traslaciones de situaciones reales ficcionadas para situar al participante en contextos que requieran toma de decisiones y provocar disonancias cognitivas. Junto con la superación de la disonancia, el posterior andamiaje (ver teorías de Vigotsky y Bruner), que se ve favorecido por la interacción social --supuestamente más potente en un escenario que simula la realidad y donde la co-presencia ocupa un lugar destacado--, favorece el aprendizaje de los participantes. El segundo grupo de prácticas consisten en simulaciones llevadas a cabo en escenarios controlados, como laboratorios virtuales remotos. Conceptualmente derivados del escritorio remoto, los laboratorios remotos son lugares en los que docente y aprendiz realizan prácticas utilizando un mismo interfaz gráfico y con acceso conjunto a aplicaciones informáticas que desarrollan procesos de aprendizaje. El potencial de esta herramienta se ha puesto en entredicho en numerosas ocasiones por parte de la pedagogía más ortodoxa. Y ello a propósito de la indefinición entre formación e instrucción que acompaña a los ejercicios en este tipo de entornos controlados.
Superar la situación actual depende de la intensidad en la apropiación de las tecnologías 3D en los ámbitos educativos formales. Es decir, los usos guiarán los desarrollos y los discursos comenzarán a asentarse cada vez más alrederor de las prácticas validadas en situaciones reales, que responden a necesidades reales y se desarrollan en contextos formativos convencionales.
Entre tanto, Lively es la última iniciativa de Google, que parece interesarse últimamente por la realidad virtual. Lo potente de su concepto de metaverso es la simplicidad, marca de la casa. En Lively simplemente hay habitaciones donde la gente chatea. Esta es la habitación de la UNED:

ciencia 2.0...

2008-07-10T16:17:00.002+02:00

El tema parece haber cobrado interés a partir del artículo Science 2.0 de Ben Shneiderman, profesor de computación en la Universidad de Maryland, publicado en la revista Science.

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edupunk (y ii)...

2008-07-05T17:19:00.002+02:00

Recientemente, Martin Weller ha profundizado en el fenómeno del edupunk, aportando evidencias que lo vinculan a la gestión de los contenidos educativos en la red. Las conexiones con el movimiento de OERs son evidentes. Interesante.

edupunk...

2008-06-07T12:23:00.012+02:00

Según la wikipedia, los promotores de la música punk a mediados de los 70s "consideraban que el rock había pasado de ser un medio de expresión para los jóvenes, a una mera herramienta de mercado y escaparate para la grandilocuencia de los músicos de ese entonces, alejando la música de la gente común. El punk surgió como una burla a la rigidez de los convencionalismos que ocultaban formas de opresión social y cultural".
Si cambiamos los términos "rock" por "plataformas de teleformación", "expresión" por "formación" y "músicos" por "mainstream académico", tendremos una visión aproximada del "edupunk". El término/movimiento es muy interesante por varios motivos: recoge las inquietudes de un buen número de docentes que buscan mejoras continuadas en sus prácticas 'online' y carecen de respuestas en las tecnologías disponibles en sus instituciones, puede fundamentar (en el nivel epistemológico) la corriente del e-learning 2.0 y, sobre todo, reúne en torno a un concepto (marca) una serie de inquietudes presentes en el el movimiento de los recursos educativos abiertos.

Jim Groom, fuente

El punto de crítica es el del control y la evaluación. Es algo que en la pedagogía se viene discutiendo desde las teorías anarquistas y de la 'desescolarización' de autores como Illich, Reimer, Goodman o Holt. En su alternativa a la escolarización formal, Illich llega a sugerir la posibilidad de construir las condiciones favorables para utilizar la tecnología al servicio de la sociedad, desescolarizando la cultura (Illich, I, La convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974). El avance del software social parece ir en la dirección deseada por Illich, pero el debate de la calidad en la educación y la necesidad de control sobre los procesos educativos y la evaluación de los aprendizajes aporta argumentos serios y contrarios a las bases del edupunk. El debate ya está servido y en los próximo años será un tema de gran interés para los teóricos de la educación.

la era 2.0...

2008-05-14T13:34:00.002+02:00

Charlando con Antonio Fumero a propósito del seminario 'La era 2.0: web, democracia, urbanismo y ciudadanía'

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hollywood y la universidad 2.0...

2008-04-03T12:40:00.003+02:00

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La diapositiva del dentista merece una explicación porque, al parecer, es recurrente. Ayer, en el congreso de la GUNI 2008, J. Philipp Schmidt, explicaba a propósito de la acreditación de la calidad en un plan educativo basado enteramente en la lógica de lo abierto, cómo nadie estaría dispuesto a sacarse una muela en un dentista cuyo título procediera de una universidad con ese tipo de sistema. Bien, en su presentación ofrece las claves para acreditar estas enseñanzas, pero no está nada mal como reflexión inicial.

web 2.0 y la evolución natural de los LMS...

2008-03-26T17:18:00.003+01:00

Elluminate es una suite que contiene herramientas de colaboración síncronas y corre en las principales LMS. Nial Sclater lo presenta en su blog y apunta que se ha empleado en la Open University con bastante éxito en estudios de matemáticas.

Lo más interesante del asunto es cómo los desarrolladores de software educativo comienzan a proponer micro-aplicaciones para plataformas virtuales. La lógica comienza a parecerse cada vez más a la del software social y su conocida estrategia de compartir estándares de desarrollo. En el caso de los LMS, como en el del resto del software de explotación web, el enfoque del desarrollo se dirige a crear aplicaciones básicas que den alojamiento a múltiples desarrollos externos. Lo que supone que su calidad estará cada vez menos vinculada a la construcción de entornos virtuales autorresolutivos (como era tradición) y más a la capacidad de ofrecer espacios convergentes e integradores que den cabida a una variedad de aplicaciones 2.0.

mobile learning?...

2008-03-12T19:53:00.005+01:00

... a esto nos referimos cuando hablamos de e-leaning 2.0 y de convergencia de soportes y aplicaciones en escenarios presenciales y online (en este caso es aconsejable obviar el aparato publicitario del iphone):

"Connected" Part 1: Social Uses

"Connected" Part 2: Academic Uses

Moraleja: la tecnología educativa siempre va por delante, porque toda la tecnología que se desarrolla en la actualidad es susceptible de ser empleada en contextos educativos; de lo que se trata es de apropiarse de ella y adaptarla a las necesidades en cada contexto :-)

andy lane y la visión de los OER en la open university...

2008-02-05T19:44:00.000+01:00

Si hay una universidad en el mundo que se ha tomado en serio los OER es la Open University. En ESTA ENTREVISTA, Andy Lane (Director del espacio OpenLearn) explica las claves de su modelo.

Declaración de Ciudad del Cabo para la Educación Abierta

2008-02-04T14:30:00.000+01:00

Fuente: Octeto 2.0

La Declaración de Ciudad del Cabo para la Educación Abierta, promovida por el Open Society Institute y la Shuttleworth Foundation, «es a la vez una declaración de principios, una declaración de estrategia y una declaración de compromiso. Su objetivo es provocar el diálogo, inspirar la acción y ayudar a que crezca el movimiento de la educación abierta.»
La declaración invita a profesores y estudiantes a participar activamente en este movimiento, lo cual incluye usar y mejorar los recursos disponibles así como publicar los recursos propios mediante licencias abiertas. También convoca a las instituciones a dar prioridad a la educación abierta en sus políticas. «Todos los recursos educacionales financiados con los impuestos de los contribuyentes deberían ser recursos educativos abiertos. Los procesos de acreditación deberían dar preferencia a los recursos educativos abiertos.»

Firmar la Declaración

cooperación 2.0...

2008-01-30T11:45:00.000+01:00

Manuel Acebedo habla en el I Encuentro Internacional de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Cooperación al Desarrollo de “Los desafíos para la integración de las TIC en una cooperación en red”.

Respondiendo algunos interrogantes y proponiendo iniciativas:

(1) Desarrollo humano en la sociedad red. Internet puede actuar en la provisión de oportunidades, no solo satisfaciendo necesidades. Eso puede teorizarse desde la aproximación al espacio de los flujos de Castells. Para Acebedo no está claro que el espacio de los flujos actúe del mismo modo cuando se trata del intercambio de capitales en un mercado global, o de favorecer a los países periféricos. Para obtener beneficio de la sociedad red hay que tener en cuenta una dimensión a menudo olvidada: “el valor de las TICs en la cooperación es una función de la información adecuada al contexto donde se aplican”.

(2) TICs para el desarrollo. Siguiendo la metáfora de la caña y la pesca, lo diferencial de las TICs es que agregan valor al instrumento. No solo permiten pescar en el contexto local, sino que sitúan a las poblaciones en el ‘mainstream’ global.

(3) Integrando las TIC en la cooperación. ¿Cómo? Implementándolas en todas la fases de un proyecto al desarrollo, desde el análisis de necesidades hasta la evaluación del impacto.

(4) Redes para el desarrollo. Diferencia entre redes institucionales y habilitadoras: acceso a información frente a generación del conocimiento, etc. Tipos de redes para el desarrollo: corporativas, conocimiento o temáticas, de proyectos, proyectos-red, ‘open source’ y de las diásporas.

(5) Cooperación 2.0. La cooperación-red es una manera diferente de trabajar a partir de la dinámica reticular, la orientación a la generación de conocimiento en los nodos y el aprovechamiento de la información en el espacio de los flujos. El objetivo es llevar a cabo una reingeniería basada en el conocimiento obtenido de la cooperación-red.

difundir las TIC en la época 2.0: nuevos formatos, nuevos interrogantes, nuevas perspectivas...

2008-01-07T18:45:00.000+01:00

CitiLab-Cornellà, Barcelona, 25/01/2008

de cursos a actividades de aprendizaje...

2007-12-24T08:56:00.000+01:00

"Durante décadas hemos comprado discos. Pensábamos que era por razones artísticas, pero en realidad se debía a los demandas económicas del mundo físico: comprar canciones dentro de álbumes largos baja los costes de producción, marketing y distribución. Pero, a medida que la música se hizo digital, aprendimos que su unidad natural es la canción." Con esta cita de David Weinberger, Martin Weller ejemplifica en la última 2nd International LAMS Conference, uno de los cambios críticos que diferencia el diseño instruccional en un modelo clásico (con plataformas virtuales convencionales) y con tecnologías 2.0.

Ya hemos comentado las necesidades que hacen imprescindibles los LMS en el ámbito institucional. Uno de los puntos que no están del todo resueltos es el de la garantía de la calidad en los aprendizajes a distancia en entornos 2.0, dado que éstos son originariamente informales y poco dados a la estructura de la academia. Por consiguiente, las respuestas dadas desde la periferia de lo informal no terminan de ser resolutivas en el ámbito cerrado de una universidad, por poner un ejemplo. En ese sentido, la secuencia de diseño instruccional basado en competencias es una oportunidad para los docentes de enseñanza superior, puesto que desciende en la necesidad de evaluación al nivel de las tareas que deben desarrollar cada competencia. Ciertamente, validar competencias desde una concepción de curso resulta anacrónico. Por otro lado, los entornos de aprendizaje con recursos abiertos también trabajan con elementos micro para componer un itinerario formativo. Las prácticas de evaluación convergentes se verán acentuadas en la medida en que ambos escenarios (los campus abiertos con OER y los entornos virtuales de aprendizaje) aproximen sus configuraciones. Al menos en la medida en que ambos compartan sus unidades estructurales mínimas, los objetos de aprendizaje.

de cómo la web 2.0 opera entre LMS...

2007-12-15T19:15:00.000+01:00

Estoy muy de acuerdo con Niall Sclater, Director del Virtual Learning Environment Programme de la Open University, cuando señala las razones para no implementar herramientas 2.0 (especialmente wikis y blogs) fuera de los LMS tradicionales, en su caso Moodle. Esas razones apuntan al aprovechamiento de los expertos en LMS con que cuentan las instituciones, que hacen las plataformas seguras y manejables. También está la cuestión de los interfaces comunes. Trabajar en escenarios distintos crea confusión en los usuarios (este aspecto puede cambiarse fácilmente con la programación abierta y las capas externas en html). Por último están los problemas de control de los usuarios, con múltiples derivadas en cuestión de estadísticas y otros apartados de igual importancia para la evaluación de aprendizajes e instituciones.
En lo esencial, no hay duda de que una institución debe contar con un escenario propio que facilite la interacción educativa en Internet. La distinción, y ese es un nivel no respondido por los anteriores argumentos, está en las tareas y actividades de aprendizaje dentro de un plan de estudios concreto, pongamos por caso en el marco de una asignatura determinada. Desarrollar competencias específicas requiere diseñar actividades de aprendizaje ‘ad hoc’. Y éstas pueden tener una complejidad que va más allá de las funcionalidades de las plataformas cerradas.
Es ahí donde el espacio abierto de Internet puede tener su encaje. Un planteamiento de este tipo sería propio de diseños instruccionales no deterministas. Aquellos que prescinden de las limitaciones de las tecnologías cuando planean las secuencias de aprendizaje. Esto no significa dejar de lado la capacidad tecnológica a lo largo del proceso educativo. En este caso, más bien la tecnología estaría al servicio de las necesidades educativas y no al revés.

web 2.0 y construccion social del aprendizaje, un ejemplo...

2007-12-06T19:36:00.000+01:00

>>Post cortesía de Miguel<<
Según Etienne Wenger (2001), las teorías del aprendizaje social de base psicológica se caracterizan por tener en cuenta las interacciones sociales, destacan las relaciones interpersonales que intervienen en la imitación y el modelado, y tratan de comprender los mecanismos de procesamiento de información por los que las interacciones sociales influyen en la conducta. Por su parte, las teorías de aprendizaje constructivistas se centran en los procesos por los que los estudiantes construyen sus propias estructuras mentales al interaccionar en un entorno. Su enfoque pedagógico se centra en las tareas y las actividades prácticas orientadas al diseño y el descubrimiento.
En un terreno intermedio de ambas teorías, la teoría de la pedagogía social entiende el aprendizaje como el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad. En palabras de Garrido (2003), aprender implica participar en la construcción social de significado, y este aprendizaje en el seno de comunidades se produce mediante un proceso de "participación periférica legítima" (Lave y Wenger, 1991), en el que cada participante describe una trayectoria desde la periferia de la comunidad hacia el centro, llegando a desarrollar una identidad que
paulatinamente le va otorgando legitimidad en su compromiso con la práctica social.
Todo esto surge a proposito de la proliferación de prácticas basadas en compartir conocimiento (no solo contenidos, sino también procesos de aprendizaje en forma de métodos de enseñanza) mediante herramientas de software social. El siguiente vídeo suma argumentos a este planteamiento.

aprendizaje basado en problemas... online

2007-11-16T10:25:00.000+01:00

Josep Eladi Baños habla en este seminario de la UNED sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP). Josep participó en el desarrollo metodológico de titulaciones universitarias en el área sanitaria empleando el ABP como eje del aprendizaje en todo el recorrido del plan de estudios.
Lo primero, las características básicas del ABP:
- variante metodológica de una corriente pedagógica basada en el aprendizaje activo;
- el eje es el estudiante;
- los procesos centrales son el caso-problema, el grupo tutoría y profesor-moderador;
- el método debe proporcionar habilidades para un aprendizaje para toda la vida;
- se centra en aprender lo relevante de la actividad profesional.
Hasta aquí los elementos constituyentes. Idealmente, estos elementos deberán mantenerse en todas las circunstancias, en escenarios presenciales y no presenciales. Pero la ausencia de contacto directo físico dificulta algunos aspectos clave del desarrollo metodológico, especialmente, la tutoría y la moderación durante el proceso. Y, en última instancia, la evaluación de los aprendizajes.
Veamos la dinámica del ABP: objetivos -> problema -> turoría (i) aspectos relevantes del caso, dudas, certezas y definición de la estrategias; ii) discusión en grupo, gestión de información, resolución del problema). Es esta secuencia la que hay que adaptar (que no replicar) al escenario online... o semipresencial.
Emmm... en otro post...

web 2.0 y educación: retos institucionales…

2007-10-17T12:46:00.000+02:00

Juan Freire, profesor de la Universidad de La Coruña (España), habla de cómo nos movemos hacia redes de aprendizaje donde los docentes son facilitadores y no contenedores de conocimiento. El cambio en las instituciones es cultural antes que tecnológico, porque la Web 2.0 trata de aspectos sociales, no solo tecnológicos. ¿Cómo afecta esto a la educción? De la siguiente manera:

La metáfora del ecosistema sirve para referirse a los nuevos ambientes de aprendizaje, basados en la lógica de la red: la conectividad de las redes. Pero, ¿cómo podemos gestionar el conocimiento distribuido en redes? Se necesitan nuevos roles de docentes y de estudiantes… y nuevas instituciones.
Las universidades que deciden apostar por este tipo de enfoque se enfrentan a una serie de dificultades:
- Los usuarios. A muchos usuarios no les gusta la web 2.0, no les gusta ser activos en la producción de conocimiento.
- La falta de incentivos no ayuda a que los docentes cambien esta concepción.
- No hay una cultura de la innovación en la universidad. La historia de las universidades no es la de la innovación, sino la de la burocratización y las barreras a los cambios.
- La barrera de “la academia”. Los científicos tradicionales se resisten a cambiar la lógica de la generación de conocimiento científico. La revisión por pares genera resonancias negativas con la revisión colectiva abierta.
Y, ¿cómo alterar todo eso?:
- Cambiando las cultura institucional, lo que no es fácil. Previsiblemente, lo será más en la medida en que los nativos digitales (personas que han nacido con la Web) se incorporen activamente al sistema universitario.
- Habilidades tecnológicas y cultura colaborativa son dos preceptos necesarios para adaptarse al nuevo paradigma. Ambos por separado no funcionan.
En cuanto a la estrategia de adopción de Web 2.0 en las universidades:
- Los objetivos y la estrategia deben proceder del equipo directivo. No será posible si la dirección no es clara y apoya los cambios.
- Aprender del pasado y la experiencia. No hay que inventar todo cada día. Hay procesos pasados que pueden aprovecharse, en el nivel organizacional, de gestión de aprendizaje, integración de prácticas, etc. Aquí los usuarios avanzados pueden apoyar al staff directivo en sus decisiones.
- Reformular la gestión de contenidos, hacia los Recursos Educativos Abiertos y la gestión de la investigación en abierto (p.e. el caso de la Open University).
- Adoptar licencias y estándares (tecnológicos y sociales) acordes a la gestión abierta de contenidos.
- Plataformas de difusión abiertas, en la línea de emplear la Web como plataforma para el aprendizaje y la gestión del conocimiento.

web 2.0 y educación: una mirada global…

2007-10-17T11:57:00.000+02:00

Phil Long, Director Asociado de la Oficina de Tecnología e Innovación Educativa del MIT (EE UU.), revisa en al IV Seminario Internacional de la Cátedra UOC-UNESCO de E-learning, sobre ‘Web 2.0 y Educación’, el estado de la cuestión de la Web 2.0 en el ámbito educativo. “Lo que conocíamos de las clases durante los últimos años está cambiando significativamente con la Web 2.0, incluyendo los campos virtuales convencionales”. Y lo es por diversos motivos:
- Acceso a Internet, campus físicos con conectividad con el fin de crear entornos para el trabajo colaborativo y en línea.
- La web está cambiando: de los daos duros a la comunicación blanda personalizada, con diversos usos sociales… como es el caso de la educación.
- Formas ‘adaptadas’ de medidas del desarrollo de la Web: ¿cuántas fotos contiene el repositorio de Flickr?
- Movilidad. Una vez superada la fase de las aplicaciones Web para ordenadores, el reto está en ampliar los escenarios de aprendizaje a entornos de movilidad. La línea tecnológica es la ya iniciada por Apple con su iPhone. La pedagógica está en el aire… pero se intuye que no se basará en el diseño instruccional cerrado. Esto es porque la Web 2.0 también supone una ruptura en el nivel metodológico, entre los proyectos educativos pautados y los abiertos a la experimentación de los participantes.
- Aprendizaje activo con icampus la idea de hacer de los estudiantes experimentadores en entornos virtuales es muy potente y guarda relación con las posibilidades tecnológicas de la Web 2.0, la conectividad y la interoperatividad entre sistemas. Las aplicaciones para los estudiantes no son predeterminadas sino que son posibilitadotas: se proporciona un entorno para la práctica que está en las antípodas de los cuestionarios de evaluación de los LMS. icampus es un ejemplo de entorno que supera los planteamientos de los LMS convencionales.
- Y, ¿qué pasa con los LMS? Phil es Es claro: desaparecerán absorbidos por las tecnologías 2.0. NO es posible mantener el control de los espacios. La idea es tener marcos (framewoks) donde diversificar las posibilidades tecnológicas. Porque, ¿cómo gestionar y controlas las herramientas sociales y el contenido que generan?: es imposibles desde los postulados organizativos e incluso pedagógicos de las actuales plataformas educativas. Un ejemplo es el portfolio, donde los estudiantes pueden incluir sus avances de aprendizajes y derivarlos (hacerlos públicos) a diversas plataformas.
- Repositorios de recursos, más allá del etiquetado convencional y los metadatos. (p.e. Lecture Browser) ¿Cuáles son ahora las categorías?: en este caso, el texto entero y su contenido conforman un conjunto de categorías accesibles a través de buscadores.
- ¿Qué ocurre con el aprendizaje? Incluso en los campus físicos, el aprendizaje no se produce siempre/solo en los espacios estandarizados, sino en los casuales como cafeterías, bibliotecas, gimnasios, etc. La web social es la respuesta tecnológica a este planteamiento.
La reflexión desde el lado educativo puede ser cómo afectan estos cambios a las teorías y métodos pedagógicos. En realidad, éstos no se ven afectados dado que el diseño formativo no se ve alterado en lo básico. Esto no implica que los nuevos recursos al alcance del docente afecten solo a los medios materiales para la práctica. En realidad, el cambio afecta también a cuestiones fundamentales como los modelos educativos y hace que se muevan los presupuestos de las teorías, en unos casos reforzando postulados y en otros removiéndolos. Pero la tarea del docente sigue siendo la de diseñar desde planteamientos integrales las secuencias de aprendizaje para conseguir el logro de objetivos en una variedad de formas, ya sean como competencias, como aprensión de contenidos, como asentamiento de actitudes, valores, etc. Una diferencia a considerar es que la educación ya no se hace “de” profesor “a” estudiante, sino “entre” el profesor y el estudiante, porque ambos están en una disposición similar en el acceso a los contenidos educativos. El docente es ahora clave para acceder al conocimiento no a los contenidos, y para ello debe reforzar los procesos.
Algunos retos en tormo a esto:
- La autoridad de los docentes. El reto es abrir las herramientas a la comunidad y no esperar que el feedback provenga de la autoridad sino del consenso del grupo.
- Evaluación de los aprendizajes. Esto es crítico. La posibilidad de recuperar las interacciones abre vías de evaluación. Ver cómo los estudiantes responden a las demandas de las tareas es posible en directo y también a través del tiempo. De nuevo, diseñar de forma integral puede resolver el problema: para un objetivo determinado, métodos, actividades y estrategias de evaluación adecuadas.

what is open education?

2007-08-25T19:40:00.000+02:00

Apuntes del iSummit '07 (15-17 junio, Dubrovnik, Croacia)

doctorado UNED || e-learning 2.0...

2007-08-08T09:43:00.000+02:00

-> Curso de doctorado: e-learning 2.0
-> Descripción: La Web 2.0 se define por contraste con la primera generación de servicios de Internet, que se caracterizaban porque los portales creaban, clasificaban, y ofrecían todo tipo de contenidos a los usuarios sin que éstos pudieran hacer otra cosa que asumirlos. El software social aporta herramientas y servicios gracias a los cuales los internautas pueden crear y compartir sus propios contenidos. El uso educativo de los servicios de la Web 2.0 constituye una ocasión para superar determinadas tendencias pedagógicas en 'e-learning' de corte transmisivo en lo metodológico y disposición organizativa jerárquica en el nivel institucional. Este curso de doctorado pretende abrir una reflexión sobre los soportes teóricos en los que fundamentar las prácticas educativas en la Web 2.0 y, al tiempo, profundizar en el debate científico sobre las connotaciones epistemológicas que estas prácticas suponen en el contexto de las modernas teorías de la educación, el 'e-learning' y la organización institucional.
-> Información y matrícula

b-learning en el contexto del EEES // curso de verano UNED

2007-07-25T18:07:00.000+02:00

B-LEARNING... en el contexto del EEES

Toledo (Spain) 10/11/12 septiembre 2007
Palacio de Benacazón
C/ Recoletos, 1

Aunque actualmente el termino blended learning se suele usar para hacer referencia
a una mezcla de e-learning y métodos de enseñanza tradicionales, modelos
como el de la UNED muestran la existencia de otras combinaciones de metodologías
y tecnologías de aprendizaje como tipos efectivos de b-learning.
El b-learning da pie a la conformación de aptitudes hábiles para el futuro desarrollo
laboral del alumno, tales como la inquietud investigadora, la capacidad de
análisis y reflexión y la capacidad de trabajo en equipo, entre otras.
Los objetivos principales de este curso consisten en analizar el concepto de
b-learning en el contexto y experiencia de la UNED, considerar la importancia y
las implicaciones del EEES para la EAD en general y explorar como el b-learning
puede servir como vehículo para acelerar la adecuación de las técnicas actuales
de EAD al EEES.
Aunque no existe una única definición del término, Blended Learning (b-learning)
se puede definir como el aprendizaje facilitado por la combinación de distintas
formas de acceder a los recursos educativos, combinando modos de enseñanza
y estilos de aprendizaje, todo ello basado en la comunicación efectivas entre las
partes involucradas en un curso dado.
El b-learning ofrece un camino hacia la adecuación de la enseñanza actual al
marco del EEES proporcionando una enseñanza de calidad, centrada en el alumno
como epicentro de su propio desarrollo académico (basado en la teoría constructivista).

Modelos de aprendizaje en la Web social...

2007-07-09T00:54:00.000+02:00

Cuáles son las principales implicaciones de la re-apropiación social de Internet y cómo puede la educación aprovechar las dinámicas de colaboración y participación en Internet, son algunas de las cuestiones que se afrontan en este artículo. Más allá de los aspectos meramente tecnológicos, la Web social constituye un espacio donde lo social cobra protagonismo. Por primera vez en la historia de Internet, el rol de los participantes está por encima de las posibilidades del software y eso hace que se multipliquen las opciones de la práctica social de diverso tipo. Lejos de quedarse al margen, la educación también participa de este modelo de socialización en red y lo hace compartiendo muchos de los elementos que lo identifican. Partiendo de una definición extensa del software social, en este texto se repasan sus derivadas educativas de un modo preliminar y se profundiza en el apartado colaborativo como uno de los rasgos que explican el tránsito de los modelos tradicionales de la enseñanza en línea o e-learning, hacia nuevas formas de aprendizaje comunitario o c-learning.

¿QUÉ ES EL SOFTWARE SOCIAL?
El software social es el tipo de tecnología que está detrás de la Web 2.0. El término comenzó a utilizarse en el año 2002 y su uso se generalizó con la definición (simplista) facilitada por Clay Shirky, que lo identifica con “un tipo de software que hace posible la interacción grupal” (Shirky, 2003). Más adelante, Boyd (2003) sugirió tres rasgos que ayudan a clarificar su campo de desarrollo natural:
• Apoya la interacción conversacional entre individuos en el amplio margen que va desde la mensajería instantánea a los espacios de grupos de trabajo colaborativo asíncronos. Esta categoría también incluye los comentarios colaborativos en y a través de blogs.
• Apoya el intercambio social que permite al grupo disponer de las contribuciones de otros.
• Apoya las redes sociales, su creación y gestión en favor de las relaciones personales en un ambiente digital.
En ambientes educativos, la definición puede enriquecerse con una peculiaridad que alcanza al beneficio de la comunidad. El software social en educación permite que muchos usuarios se beneficien de los actos de otros usuarios, orientando la acción a lo sociable y comunitario. En su aplicación se parte de dos supuestos conocidos: uno general, según el cual el todo es más que la suma de las partes; y otro relativo a las acciones sociales, que establece que la acción concertada de los extraños beneficia a todos por igual (Owen, Grant, Sayers y Facer, 2007).

PRELIMINARES DEL “EFECTO 2.0” EN LA EDUCACIÓN
Según los estudios de mercado que, directa o indirectamente, analizan la penetración social de las tecnologías 2.0, el conocimiento por parte de la población de este fenómeno es minoritario. Los resultados son desalentadores para aquellos que ven en la Web 2.0 una nueva revolución social basada en el Red. Y ponen en jaque el mito de “lo social” cuando se añade la coletilla 2.0 a cualquier aplicación Web. Si por social se entiende sociedad, se tiene que ésta en su conjunto da la espalda a la Web 2.0. No es ya que la gente no utilice masivamente YouTube, es que ni siquiera lo conocen. Esto se da en perfiles de usuarios habituales de Internet, con lo que extrapolando los resultados al conjunto de la población, donde la inmensa mayoría sencillamente no entra a la Red, la conclusión es clara: la Web 2.0 es un efecto de mercadotecnia como lo fueron los macro-portales de Internet hace unos años.
La sociedad aplica mecanismos de apropiación que llevan a descartar aquellas tecnologías (o usos de estas) que no convergen con sus intereses, ya sea por cuestiones materiales o de carácter personal y afectivo. De alguna manera, éste mecanismo actúan como una forma de regulación de los mercados en todo tipo de productos y servicios. La cuestión es, ¿ocurre lo mismo en el campo educativo? ¿Qué pasa si los docentes se equivocan cuando introducen una determinada tecnología que no ha sido testada en ambientes educativos? ¿Por qué habría el profesorado de apostar por las bondades de un aparato o servicio en Internet que no ha sido demandado previamente? Más sencillo, ¿por qué introducir un blog en el aula si ningún estudiante o docente lo ha demandado?
Existen numerosas aportaciones científicas (ponencias en congresos, conferencias, artículos, etc.) que abogan por la introducción de nuevas tecnologías en los programas educativos. Para justificar la decisión, se resaltan las bondades de las aplicaciones, antes que su encaje en los métodos existentes. El problema surge, entonces, cuando se ponen las razones después de la tecnología, y no al revés. Pongamos un supuesto: – “Aquí tenemos una tecnología que se llama blog”. – “Bien, ahora pensemos que se puede hacer con ella. ¿Para qué sirve esto? ¿Para comunicar? Sí, eso es muy importante en educación. ¿Para almacenar datos? Eso es igualmente importante”. Y el discurso seguiría hasta tener un listado de aplicaciones educativas de los blogs.
Muchas experiencias de introducción de tecnologías Web de primera generación fracasaron al poner el foco de atención en los aparatos y aplicaciones (ordenadores, conexiones, servidores, páginas Web, etc.) antes que en las necesidades educativas. Ahora puede ocurrir lo mismo con la Web 2.0.
Las virtudes de compartir conocimiento en redes, de crear comunidades de aprendizaje, de hacer más constructivas las metodologías, de cooperar y colaborar en la generación de conocimiento, de difundir los resultados del trabajo, de opinar sobre los datos de otros, son también finalidades pedagógicas que están por encima de cualquier tecnología. Hablan de toda una cultura, de un determinado enfoque que pondera la actividad del estudiante, el valor de lo social como fuente de conocimiento, la reflexión y la crítica grupal para avanzar en la indagación, en suma, el potencial de los procesos y los métodos frente a los contenidos y los resultados tangibles. En efecto, todo lo anterior es más fácilmente realizable con tecnologías 2.0, pero sabiendo que éstas siempre estarán supeditadas a diseños y metodologías adecuadas.
Un wiki no tiene ningún valor educativo por si mismo. Lo mismo ocurre con un blog, con un foro virtual o con una presentación en video colgada en un servidor Web. Su potencial solo es aprovechable si su uso se lleva cavo junto a las necesarias adecuaciones curriculares y planes formativos, contemplando las herramientas como una parte más dentro de diseños integrales, que abarquen todas las fases, desde la propuesta de contenidos hasta la evaluación de los resultados. Discutir sobre los contenidos de una asignatura o contrastar directamente con el profesor uno u otro aspecto del material didáctico es positivo. Esa opción la introducen los foros virtuales. Pero incluir espacios de interacción sin más, no supone ninguna innovación ni mejora en el proceso educativo. Si se continúa demandando que los estudiantes plasmen su conocimiento en un examen cuya función es la de recoger la suma de los datos memorizados durante el curso, el avance es nulo. Se está haciendo lo mismo, pero ahora con tecnologías.
El cambio en la educación que puede favorecer la Web 2.0 no está, por tanto, en las aplicaciones. Desarrollar las posibilidades pedagógicas de la Web 2.0 –y su filosofía– pasa por abordar un cambio en los métodos y el diseño formativo. Y, más allá, por afrontar cambios culturales en las instituciones educativas, en las prácticas y en la relación entre aprendices y docentes (Feito, 2006). Esas serían autenticas innovaciones educativas. Por otro lado, la tendencia que debe tomar ese cambio es fácilmente deducible: hacia las características que están detrás de lo 2.0; es decir, en contra de lo que se ha venido haciendo en educación con las tecnologías 1.0.

RESONANCIAS ENTRE SOFTWARE SOCIAL Y EDUCACIÓN
La Web 2.0 hace posible el que la sociedad se apropie nuevamente de Internet. La Red, que nació en respuesta a la necesidad de ciudadanos y científicos de mejorar los procesos de comunicación y derribar los obstáculos a la colaboración y la compartición de conocimiento, no es lo mismo desde la expansión de un tipo de webs cuyo software es capaz de enriquecer los procesos sociales online. El software social es la cara visible de la Web 2.0. Él es el responsable del último cambio de jerarquías en el ciberspacio, que ha pasado de las páginas estáticas controladas por corporaciones y cerradas, a la interacción de los usuarios y los contenidos abiertos a cargo de la masa social presente en la web.
Las derivaciones educativas de este fenómeno apenas se han dado de una forma clara, aunque esto no implica que no haya experiencias interesantes de uso de sofwtare social. Es, más bien, la dispersión y la falta de reflexión sobre el fenómeno lo que impide hablar de un modelo educativo 2.0. Para que éste fenómeno se de, sería preciso conectar al menos dos niveles que son los responsables, en cada caso, de la última revolución tecnológica y educativa:
• En el ámbito de la tecnología, la innovación surge con la proliferación de aparatos y aplicaciones que se circunscriben más a lo social que a lo individual. Las tecnologías 2.0 son sociales en tanto que permiten crear y gestionar comunidades y recursos que los sujetos comparten con el fin de aprender, colaborar y construir conocimiento.
• Por su parte, la última revolución educativa conlleva un cambio definitivo en las claves del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por un lado, se pasa de una concepción que considera los materiales y los recursos educativos como elementos suficientes para abarcar el ciclo completo de la enseñanza, a un terreno en el que los procesos, y no los contenidos, son lo principal. Y por otro lado, se traslada el eje del diseño y la práctica educativa del docente al estudiante. Esta medida, en consonancia con la anterior, permite llevar a la práctica el clásico principio de la pedagogía constructivista, que considera clave el andamiaje cognitivo del estudiante cuando se enfrenta a nuevos estímulos y focaliza la atención en la interacción (de acuerdo con el modelo banduriano del aprendizaje social), el apoyo durante el proceso y la guía del tutor (siguiendo las teorías vygotskianas del desarrollo de aprendizajes superiores).
En suma, la filosofía que está detrás del software social es similar a la que fundamenta el último movimiento de renovación educativa.

C-LEARNING
El principal efecto de emplear software social en la enseñanza se produce en los escenarios de la formación. En el caso de las tecnologías digitales, lo habitual es asociar su uso con procesos de educación a distancia exclusivamente, ya sea dentro de modelos clásicos de e-learning (enseñanza a distancia apoyada en Internet) o con propuestas más enriquecidas como el b-learning (enseñanza a distancia con fases presenciales). Sin embargo, la formación no presencial (o la semi-presencial) no es la única opción en este terreno. Es aquí donde el software social permite sacar provecho de otros escenarios, al habilitar que varios dispositivos se utilicen de forma transversal, en contextos y situaciones variadas.
El aprendizaje colaborativo constituye el ejemplo más claro del cambio que tiene lugar cuando se emplea software social en las experiencias educativas. El concepto c-learning (aprendizaje colaborativo) se aprovecha de las posibilidades de la enseñanza distribuida a través de tecnologías. En buena medida, el c-learning nace por oposición al e-learning convencional. De hecho, las bases teórico prácticas de este último son las principales afectadas por los cambios propiciados por la Web 2.0. En principio, el e-learning emplea la Web para facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje. Las variadas formas en las que se concreta responden tanto a la elección de un modelo educativo en el que sustentar la práctica (más o menos conductista y cerrado o constructivista y abierto) como a los contextos y niveles fractales donde desarrollarla (Tiffin y Rajasingham, 1997).
La plasmación más notoria del e-learning la constituyen las plataformas de teleformación. Se suele aceptar –al menos desde el punto de vista teórico– que estas herramientas contienen todas las aplicaciones requeridas por el diseño de la formación. Pero este modelo está siendo puesto en cuestión desde la órbita de lo cibersocial o 2.0. Este enfoque se caracteriza por trasladar las prácticas de un entorno virtual cerrado al espacio abierto de la Web, por integrar las experiencias educativas en un todo junto con la metodología, y por someter esas prácticas a un tipo de evaluación que resulta del trabajo en grupo. Frente a la concepción clásica del e-learning de primera generación, el modelo 2.0 sitúa el centro de interés en la comunidad de aprendizaje y en la capacidad de los sujetos de producir conocimientos fruto de la participación social en un entorno rico en estimulaciones, con altas dosis de interactividad y libertad para producir y recibir contenidos formativos.
Las soluciones educativas en este marco ponen el acento en los procesos frente a la carga de contenidos propia del e-learning clásico. Por tanto, el debate se centra ahora en analizar cómo los contenidos de enseñanza –tanto los elaborados por profesionales, como los que crean los estudiantes– pueden ser usados como eje de las actividades de aprendizaje más que como paquetes de información desvinculados de la práctica.
Lo más significativo de ese proceso es la posibilidad de replicar su lógica en escenarios formativos diversos, tanto a distancia como presenciales, sin que por ello se resientan los principios básicos y las estrategias metodológicas empleadas. De alguna manera, la hibridación existente entre los dispositivos y el software –a saber, que este último puede emplearse en soportes variados–, también puede darse entre los escenarios y los métodos. De ese modo, la situación concreta donde se desarrolla la acción pasa a un segundo plano y los procedimientos pueden interoperar entre sí y con los soportes y contextos donde se desarrollan.
Hacer uso de las herramientas y servicios de la Web 2.0 y el software social en los procesos educativos, ya sean estos más o menos estructurados, es lo que se denomina e-learning 2.0 o aprendizaje 2.0.

LA PRÁCTICA DEL C-LEARNING
El término c-learning se refiere tanto al aprendizaje comunitario como al colaborativo y su núcleo central remite a la gestión de procesos sociales de construcción de conocimiento. Existen distintas formas de aprender “naturalmente” en un ambiente social. La mayoría de ellas lleva implícito relacionarse con otras personas, ya sea mediante conversaciones o compartiendo pensamientos a través de medios tecnológicos. Estas son algunas de esas vías de aprendizaje social natural (Lemke, 2002):
• leer un libro o navegar en la Web buscando información;
• preguntar a un amigo a un experto por alguna cuestión;
• jugar con objetos y tratar de imaginarse cosas;
• hacer agrupaciones para buscar soluciones a problemas;
• mirar a otras personas hacer cosas y tratar de imitarles;
• explorar nuevos territorio, solo o en compañía;
• hablar con gente;
• hacer y diseñar diagramas, dibujos, películas, música o multimedia;
• inventar nuevas cosas o ideas por uno mismo;
• comparar ideas y experiencias distintas;
• preguntar por qué, cómo y qué más;
• todo lo anterior combinado de distintas formas.
Desde este enfoque, el aprendizaje es un proceso basado en experiencias y encuentros enriquecidos y diversos. Si hay que aprender a aprender, si este aprendizaje es colaborativo, y si la personalización de las experiencias educativas son el núcleo de los actuales programas educativos, será necesario encontrar alternativas que permitan a los aprendices entrar en contacto, colaborar y aprender entre sí y con otros.
El software social trata de poner mentes e ideas en contacto. Su expansión más allá del ámbito escolar puede estar representando la vieja idea de McLuhan de la aldea global. Lo que queda por ver es ver cómo puede utilizarse las actividades vinculadas al software social para crear comunidades de aprendizaje que ofrezcan a los estudiantes experiencias de aprendizaje colaborativo similares a las que ya se están experimentando fuera de los ambientes educativos formales.
En suma, las intersecciones entre usos educativos y sociales girarán en torno a los rasgos que caracterizan los usos sociales de la Web, a saber (Owen; Grant; Sayers y Facer, 2007):
• Comunicaciones grupales distribuidas. Hay mecanismos implícitos que permiten la colaboración electrónica entre grupos con intereses comunes, que pueden tener conciencia de lo que están haciendo todos, evaluar sus acciones y compartirlas en beneficio del enriquecimiento del resto de los miembros de la comunidad.
• Comunicaciones entre muchos y con perfiles diversos. Si los autores están dispuestos, todo su trabajo está disponible para el resto del mundo digital. La disposición está abierta para expertos y neófitos y, rehecho, el software social ofrece servicios de uso “amigable” que hace horizontal la relación entre ambos perfiles.
• Compartir recursos. Esto significa crear y poner a disposición materiales. Actos sencillos como colocar fotos de vacaciones en un repositorio puede dar conocer a otros datos de localización, por ejemplo. Para otros, hacer accesible el progreso de su trabajo supone, por un lado ofrecer información y, por otro, recibir feedback que lo enriquece.
• Reposición e indexación colectiva de información. El conocimiento no está limitado sino que se configura como una construcción social que incorpora una multitud de visiones heterogéneas. Hay nuevas formas de organizar y acceder al conocimiento que son del interés de cada sujeto y del grupo de sujetos que comparten sus mismos intereses.
• Permite la sindicación y la personalización de prioridades. Hay mecanismos que permiten ser “activamente pasivos”. El usuario puede elegir la información que quiere obtener sobre la temática de su interés y esa información llegará a él en lugar de tener que buscarla. Esto ayuda a mantener al tanto a los colegas de trabajo y, al mismo tiempo, hace posible acceder a mas datos organizados.
• Nuevas herramientas para agregar y crear conocimiento. La masiva llegada de música en formato MP3 es un indicativo del movimiento hacia una nueva forma de producir, gestionar y acceder a contenidos. Pero también hay herramientas que facilitan que el contenido sea modificado e incorporado en nuevas formulaciones, como ocurre con el servicio de etiquetas sobre mapas interactivos. Ese concepto es conocido como mash-up.
• Servicios para muchas plataformas. Los creadores y usuarios de contenido y herramientas de software social no están todo el tiempo frente a la pantalla del escritorio. También emplean otros muchos medios y soportes como los teléfonos móviles, agendas electrónicas, memorias de MP3 y consolas de videojuegos. De ese modo pueden integran la parte digital en el contexto de sus vidas cotidianas.
Trasladar estos usos sociales de la Web al ámbito escolar es una tarea que compete a los docentes y a los diseñadores instruccionales, y que puede realizarse integrando las herramientas de la Web 2.0 en la metodología didáctica y las prácticas formativas.

CONCLUSIONES
Internet es la materia prima de la sociedad de la información. La Red es el eje de nuestra estructura social como la electricidad o la tecnología del motor de combustión lo fueron en la revolución industrial. Su impacto va más allá de las dimensiones tecnológicas y económicas y entra de lleno en el terreno de lo social, donde la educación tiene un papel central. Es por ello que los cambios en los procesos sociales derivados del uso de Internet revierten en lo educativo.
La marca 2.0 o del software social representa un momento en el que la Web se ha liberado de las limitaciones del software, lo que hace que se abran nuevas vías para las prácticas educativas en línea. En este artículo se han analizado las similitudes entre el enfoque del software social y los modelos pedagógicos constructivistas, que proponen la participación grupal y la experimentación individual como base del aprendizaje. Una de los conclusiones en ese sentido es la capacidad –que es posible gracias al software social– de superar los principios del diseño instruccional asociado al e-learning clásico (con plataformas de teleformación cerradas, webs estáticas, repositorios de objetos de aprendizaje categoriazados de acuerdo con el criterio del webmaster, etc.) y elaborar itinerarios y secuencias de aprendizaje más enriquecidas, donde el feedback grupal y la personalización (atención en el estudiante) cobren mayor protagonismo.

BIBLIOGRAFÍA
BOYD, S (2003). “Are You Ready for Social Software?” [En línea] Disponibles en: www.darwinmag.com/read/050103/social.html [Consulta: 14/05/2007].
FEITO, R. (2006). “Otra escuela es posible”. Madrid: Siglo XXI.
LEMKE, J. (2002): “Becoming the village: education across lives”. En, G WELLS y G CLAXTON (Eds.): Learning for Life in the 21st Century: Sociocultural Perspectives on the Future of Education. Londres: Blackwell, pp. 34-45.
OWEN, M; GRANT, S; SAYERS, L. y FACER, K. (2007). “Social software and learning. An Opening Education report from Futurelab.” [En línea] Disponible: http://www.futurelab.org.uk/research/opening_education/social_software_01.htm [Consulta: 14/05/2007].
SHIRKY, C. (2003). “Social Software and the Politics of Groups”. [En línea] Texto publicado el 9/3/2003 en la lista de distribución "Networks, Economics, and Culture". Disponible: http://www.shirky.com/writings/group_politics.html [Consulta: 14/05/2007].
TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1997): “En busca de la clase virtual: La educación en la sociedad de la información”. Barcelona: Paidós.

ahora los Wikis...

2007-06-13T16:44:00.000+02:00

No hay nada como una imágen para mostrar lo que son las cosas:

estructuras reticulares, fractales y organización de instituciones de educación a distancia...

2007-04-15T18:46:00.000+02:00

La UNED emplea profusamente en sus carreras y estudios reglados entornos virtuales donde los estudiantes realizan distintas acciones, como comunicarse e intercambiar documentos de trabajo sobre las
materias. Sin embargo, esta universidad posee una estructura organizativa industrial --muy alejada de las estructuras en red--, con procesos de evaluación rígidos y formatos de comunicación profesor-estudiante muy delimitados. En parte esto se debe a la necesidad de atender a un número de estudiantes muy elevado garantizando un alto nivel de calidad, lo que dificulta aplicar procesos 'ad hoc', con respuestas adecuadas a cada situación y estudiante.

A partir de esta reflexión, surge la pregunta de si es posible introducir elementos de flexibilidad (y complejidad) próximos a las estructuras en red en entornos de trabajo con una carga de estudiantes tan elevada (más de 100.000 estudiantes matriculados en enseñanzas regladas, de primer y segundo ciclo). Esta cuestión tiene dos derivaciones:

(i) Por un lado, ¿puede la UNED replicar otros modelos de centros de enseñanza 'online' como éste?
(ii) Y por otro lado, ¿son los modelos organizativos sumamente desestructurados --como el anterior-- posibles en realidad? ¿Es posible aplicar estructuras en red --o basadas en fractales a modo de concéntricos altamente independientes-- en instituciones educativas con escalas macro?

open-course-ware en la UNED...

2007-03-21T12:42:00.000+01:00

Presentación del Portal de Cursos en Abierto dela UNED integrado en el proyecto OCW-universia.

La UNED forma parte del proyecto impulsado por UNIVERSIA para subir al ciberespacio los contenidos y procesos educativos de sus programas educativos...

e-alfabetización en la universidad...

2007-03-04T16:35:00.000+01:00

E-alfabetización y acceso a la formación virtual en la universidad.

Resumen. A partir de una definición de alfabetización digital como la adquisición de una mínima capacidad para poder usar los sistemas digitales desde la perspectiva del usuario, en este texto repasamos la gestión que hacen las universidades de ese fenómeno en relación al acceso de estudiantes noveles a entornos virtuales de aprendizaje. Se presentan tres modelos de gestión de e-competencias “de entrada” que las universidades ofrecen a los estudiantes que inician un programa formativo: (1) cursos de inmersión al inicio del plan de estudios, (2) apoyo del profesorado durante el desarrollo del programa formativo y (3) un modelo consistente en no hacer nada. En el texto se analizan esas tres propuestas desde una perspectiva socioeducativa y subrayando las adecuaciones de cada modelo en distintos perfiles de estudiantes y propuestas didácticas. Finalmente se proponen alternativas a los modelos de e-alfabetización desde un enfoque que enfatiza la apropiación social de la tecnología y el potencial pedagógico de las comunidades virtuales de aprendizaje.
Palabras clave: e-learning, alfabetización digital, sociedad del conocimiento, apropiación tecnológica, ciberespacio, comunidades virtuales de aprendizaje.

Cita: Domínguez Figaredo, Daniel (2006). E-alfabetización y acceso a la formación virtual en la universidad. En R. Casado (Coord.), Claves de la alfabetización digital. Madrid: Ariel (© Editorial Ariel, S. A., 2006); Fundación Telefónica (© Fundación Telefónica, 2006), pp. 315-334.

qué es la Web 2.0?

2007-02-12T11:16:00.000+01:00

Web 2.0 ... The Machine is Us/ing Us, por Michael Wesch de la Kansas State University

II congreso internacional de blogs y periodismo en la red...

2007-02-02T09:07:00.000+01:00

El evento tendrá lugar los días 25 y 26 de abril en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid.
Las propuestas (hasta el 28 de febrero) y comunicaciones (hasta el 5 de abril) se presentarán asociadas a grupos de trabajo, que constituyen las unidades estructurales del congreso. Este año coordino el GT-13: Analfabetismo tecnológico y brecha digital.

'c-learning'...

2007-01-30T13:32:00.000+01:00

¿Cansados/as de la Web 2.0 en educación? Bien, pues podemos llamarlo software social en educación. Pero, ¿qué relaciones hay entre esos dos ámbitos, lo ciber-social y lo educativo? El Futurelab nos da algunas claves en este informe imprescindible.

Apuntes sobre la colaboración en red, cambio e innovación social a partir de transformaciones educativas, de la educación a la sociedad de la información y viceversa (esto último es realmente novedoso), y un nuevo concepto, el 'c-learning', son algunas de las aportaciones del documento.

de la educación a distancia a la educación virtual...

2007-01-21T10:45:00.000+01:00

El libro aporta una visión integral de la educación a distancia con recursos digitales. Quizás, el principal foco de interés sea la pretensión de fundamentar (como si se tratara de una aproximación epistemológica) el ámbito de lo virtual y el campo del ciberespacio como entornos naturales para llevar a cabo procesos formativos. Para ello se ha recurrido a enfoques sociológicos y antropológicos. Una vez establecido esto --a modo de contenedor teórico-- se da cuenta de diversas posibilidades de diseño formativo más allá de las estructuras habituales. El e-learning 2.0 y las comunidades de aprendizaje (abiertas) en entornos virtuales son dos ejemplos de esta aproximación “divergente”.

sobre tecnologías, mitos y educación a distancia...

2007-01-10T18:33:00.000+01:00

Acaba de publicarse en la revista TEXTOS de la Cibersociedad:

Devenir histórico de mitos y usos tecnológicos en educación a distancia: de la lectoescritura al e-learning.

La foto no hace honor, je!

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'creative commons' según lawrence lessing...

2006-12-31T20:05:00.000+01:00

Uno de los principales debates que surge al plantear la extensión de licencias abiertas sobre la propiedad intelectual en el ámbito educativo, es el de los costes directos e indirectos de cualquier media tendente a la "compartición" libre de contenidos. Para fundamentar el asunto, seguro que es interesante escuchar a Lawrence Lessig, defensor de las licencias Creative-Commons, charlando sobre el copyright en el 23rd Chaos Communication Congress, celebrado estos días en Berlín. Hay fotos en Flickr y la charla está en Google-Video.
[cross-posting cortesía de The Guardian]
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¿por qué puede fracasar “lo 2.0” en la educación?…

2006-12-30T10:29:00.000+01:00

Según los estudios de mercado que, directa o indirectamente, analizan la penetración social de las tecnologías 2.0, el conocimiento por parte de la población de este fenómeno es minoritario. Los resultados son desalentadores para aquellos que ven en la Web 2.0 una nueva revolución social basada en el Red. Y ponen en jaque el mito de “lo social” cuando se añade la coletilla 2.0 a cualquier aplicación Web. Si por social se entiende sociedad, se tiene que el conjunto de la sociedad da la espalda a la Web 2.0. No es ya que la gente no utilice masivamente YouTube, es que ni siquiera lo conocen. Esto se da en perfiles de usuarios habituales de Internet, con lo que extrapolando los resultados al conjunto de la población, donde la inmensa mayoría sencillamente no entra a la Red, la conclusión es clara: la Web 2.0 es un efecto de mercadotecnia como lo fueron los macro-portales de Internet hace unos años.
Hasta aquí todo normal. Los más innovadores, los pioneros, son los que tiene conocimiento en la materia. Son también los que divulgan las nuevas tecnologías porque son usuarios convencidos. Este perfil —los early-adopters— es el que está detrás de los artículos en prensa, acude a los congresos, investiga sobre el fenómeno y propaga las bondades de las nuevas tecnologías. Desde la invención del arado a la imprenta, pasando por el reloj o la máquina de vapor, este fenómeno siempre ha ocurrido. Lo único nuevo, si acaso, es que las geniales aplicaciones de la Web 2.0 incrementan la tendencia a la exageración. Cualquier artículo en prensa que comienza diciendo “en Secondlife se dan cita 500.000 usuarios” o “las descargas de videos por día en YouTube llegan a 2 millones”, está haciendo apología de esos escenarios sociales. En cierto modo, este mismo blog, puede verse como una extensión de tales prácticas.
Hoy por hoy, los que hacen apología de la Web 2.0 no representan a la población, sino que equivalen a la “cola larga” de un amplio grupo que incluye incluso a los internautas habituales.
La sociedad aplica mecanismos de apropiación que llevan a descartar aquellas tecnologías (o usos de estas) que no convergen con sus intereses, ya sea por cuestiones materiales o de carácter personal y afectivo. De alguna manera, éste mecanismo actúan como una forma de regulación de los mercados en todo tipo de productos y servicios. La cuestión es, ¿ocurre lo mismo en el campo educativo? ¿Qué pasa si los docentes se equivocan cuando introducen una determinada tecnología que no ha sido testada en ambientes educativos? ¿Por qué habrían los profesores/as de apostar por las bondades de un aparato o servicio en Internet que no ha sido demandado previamente? Más sencillo, ¿por qué introducir un blog en el aula si ningún estudiante o docente lo ha demandado?
Existen numerosas aportaciones científicas (ponencias en congresos, conferencias, artículos, etc.) de colegas que abogan por la introducción en los programas educativos de tecnologías. Para justificar la decisión, resaltan las bondades de las aplicaciones, antes que su encaje en los métodos existentes. El problema surge, entonces, cuando se ponen las razones después de la tecnología, y no al revés. – “Aquí tenemos una tecnología que se llama blog y es increíble”. – “Vale, ahora pensemos que se puede hacer con ella. Mmm… A ver, ¿para qué sirve esto? ¿Para comunicar? Sí, eso es muy importante en educación. ¿Para almacenar datos? ¡Ah! Eso también es muy importante”. Y así hasta tener un listado de ocho o diez aplicaciones educativas de los blogs.
Muchas experiencias de introducción de tecnologías Web de primera generación fracasaron al poner el foco de atención en los aparatos y aplicaciones (ordenadores, conexiones, servidores, páginas Web, etc.) antes que en las necesidades educativas. Ahora puede ocurrir lo mismo con la Web 2.0.
Las virtudes de compartir conocimiento en redes, de crear comunidades de aprendizaje, de hacer más constructivas las metodologías, de cooperar y colaborar en la generación de conocimiento, de difundir los resultados del trabajo, de opinar sobre los datos de otros, son también finalidades pedagógicas que están por encima de cualquier tecnología. Hablan de toda una cultura, de un determinado enfoque pedagógico que pondera la actividad del estudiante, el valor de lo social como fuente de conocimiento, la reflexión y la crítica grupal para avanzar en la indagación, en suma, el potencial de los procesos y los métodos frente a los contenidos y los resultados tangibles. Todo eso es más fácilmente realizable con tecnologías 2.0, sí. Pero éstas siempre estarán supeditadas a diseños y metodologías adecuadas.
Un wiki no tienen ningún valor educativo por si mismo. Lo mismo ocurre con un blog, con un foro virtual o con una presentación en video colgada en un servidor Web. Su potencial solo es aprovechable si su uso se lleva cavo junto a las necesarias adecuaciones curriculares y planes formativos, contemplando las herramientas como una parte más dentro de diseños integrales, que abarquen todas las fases, desde la propuesta de contenidos hasta la evaluación de los resultados. Siempre está bien discutir sobre los contenidos de una asignatura o poder contrastar directamente con el profesor uno u otro aspecto del material didáctico. Esa posibilidad la introducen los foros virtuales. Pero incluir espacios de interacción sin más, no supone ninguna innovación ni mejora en el proceso educativo. Si se continúa demandando que los estudiantes plasmen su conocimiento en un examen cuya función es la de recoger la suma de los datos memorizados durante el curso, el avance es nulo. Entonces, se está haciendo lo mismo, pero ahora con tecnologías.
El cambio en la educación y en el e-learning que puede favorecer la Web 2.0 no está, por tanto, en las aplicaciones. No tiene nada que ver con AJAX, el uso de API bien documentadas y la sindicación de contenidos. Desarrollar las posibilidades pedagógicas de la Web 2.0 --y su filosofía-- pasa por abordar un cambio en los métodos y el diseño formativo. Y, más allá, por afrontar cambios culturales en las instituciones educativas, en las prácticas y en la relación entre aprendices y docentes (Feito, 2006). Esa serían autenticas innovaciones educativas. Por otro lado, la tendencia que debe tomar ese cambio es fácilmente deducible: hacia las características que están detrás de lo 2.0; es decir, en contra de lo que se ha venido haciendo en educación y e-learning con las tecnologías 1.0.
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e-learning 2.0 (ii)...

2006-12-23T10:19:00.000+01:00

Desde siempre, los docentes en cualquier nivel educativo prefieren el orden al desorden. En e-learning, hasta ahora el orden lo representa una plataforma virtual y el desorden el espacio abierto de Internet. Más allá de cuestionar la premisa inicial que pondera el orden frente al desorden como elemento necesario para el aprendizaje (¿acaso no son educativas las secuencias de mensajes en una lista de distribución no moderada?), lo realmente cuestionable es considerar que sólo un entorno cerrado de aprendizaje garantiza la estabilidad.
EduTools ha publicado recientemente un análisis de herramientas de aprendizaje cerradas como e-portfolios, entornos virtuales de aprendizaje y repositorios de objetos de aprendizaje que ofrece una panorámica de lo que ese puede hacer con ese tipo de escenarios altamente estructurados. A propósito de esta “novedad editorial” y tras revisar otras comparativas similares, se plantean algunas derivadas no muy alentadoras. La conclusión principal es que existe una serie de proveedores que actúan desde diversos modelos de negocio y emplean distintos tipos de licencias comerciales y tecnológicas abiertas/cerradas que, de alguna manera, están diciendo a los docentes de todo el mundo lo que se puede hacer dentro de sus clases. También se da el supuesto de que unas y otras plataformas están basadas en uno u otro modelo de aprendizaje, más o menos constructivista, por lo que el uso de una u otra herramienta situaría al docente en un determinado paradigma educativo. La única opción no ya para los docentes, sino para las instituciones que les acogen (esto es porque ninguna de las herramientas anteriores puede instalarse, configurarse y gestionarse desde un ordenador personal, sino que requieren de un sofisticado hardware de servidores y de expertos en informática que garanticen su funcionamiento), es elegir la herramienta/modelo de aprendizaje desean implementar y, a continuación, confiar en el buen funcionamiento de las aplicaciones tecnológicas. La capacidad de maniobra de la institución, los docentes y los estudiantes se limita, por tanto, al entorno de aprendizaje cerrado que delimita la herramienta en cuestión.
Visto así, el panorama es desolador para el conjunto de agentes implicados. Sin embargo, existe otra opción que permite adecuar el grado de estructuración (el orden --cuestionado-- deseado por los docentes) a las necesidades de cada momento, realizar secuencias de aprendizaje adaptadas a las fases de la instrucción y disponer de las mejores y más avanzadas tecnologías del mundo sin ningún coste de mantenimiento, ni compromiso institucional, sin necesidad de formar a la plantilla de docentes, sin falta de adquirir infraestructura de servidores, que garantiza capacidad de almacenamiento, instantaneidad en la comunicación, recuperación de datos, todos los formatos y soportes de comunicación (audio, video, podcast, videocast, blogs, wikis, notas, foros, tablones, et.), espacios para agrupaciones cooperativas, calendarios compartidos y enriquecidos con imagen-audio-video y mapping social. Cualquier sitio de la Web 2.0 que se precie (o bien, una combinoación de varios de ellos) integra ese tipo de elementos y los ofrece de forma gratuita a todos los internautas, incluidos a docentes y estudiantes.
Hacer uso de las herramientas y servicios de la Web 2.0 en los procesos educativos, ya sean estos más o menos estructurados, es lo que se denomina e-learning 2.0.
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recursos educativos abiertos: aspectos legales…

2006-11-24T10:43:00.001+01:00

Raquel Xalabarder [foto] aborda el asunto de la legalidad de los recursos educativos abiertos (REA) aludiendo a los colectivos afectados. No solo los autores están implicados. Lo legal alcanza del mismo modo a usuarios e instituciones y se extiende a lo largo del desarrollo de los productos: creación, producción, distribución y transformación.
¿Qué está protegido?, ¿qué es lo que protegen tanto las licencias abiertas como las cerradas? Los productos, las producciones, los resultados de un proceso de creación, de un trabajo hecho. Una idea no está protegida, su transformación en algo provechoso sí.
El recorrido para integrar estos principios-fuerza en el ámbito educativo, pasa por considerar un aspecto a menudo olvidado cuando se habla de propiedad intelectual (PI): el interés público. La educación es un bien público esencial y las leyes de PI aplicadas en este campo no se implementan del mismo modo que en el resto de actividades productivas o de servicios. Es aquí donde las licencias Creative Commons (CC) aportan un beneficio clave. Y ésto es aún más claro en la sociedad de la información, donde los recursos educativos están disponibles en abierto en la Web. Constituyen un beneficio público y de interés para incrementar el conociento y la formación en el nivel global.
¿Cómo funciona el ámbito de las licencias abiertas? En el estado actual, el autor crea un contenido educativo, elige el tipo de licencia adecuado a su voluntad y lo sube a la red. Las licencias alcanzan todo el abanico de posibilidades: abierto total, no-comercial, atribución, compartido… y la combinación de estas modalidades. A continuación el usuario conoce las condiciones y, de alguna manera, establece una forma de contrato con el autor para hacer uso, reproducir o desarrollar el contenido. Una consecuencia interesante de esto es que las licencias no siempre son necesarias. Si el autor no produce contenido quizás no precisa licencias de protección. El ejemplo clásico es el de los blogs. En una aproximación básica los blogs reproducen discursos personales y conversaciones entre varios en un formato de “dominio público”. Desde el punto de vista legal, el dominio público carece de protección alguna. Los blogs clásicos –-[nota: en el debate surgen aproximaciones a los blogs más amplias, como el caso de los blogs periodísticos que incluyen informaciones contrastadas o los blogs empresariales convertidas en un instrumento de marketing muy potente]-- no son el tipo de productos cerrados que requieran licencias. Sin embargo, es sorprendente comprobar que lo primero que hace un bloguer cuando crea su Web es proteger el contenido con licencias abiertas CC. Los blogs pueden aplicar CC, pero en muchas ocasiones no son necesarias.
El hecho de que las licencias abiertas sean abiertas no las hace menos proteccionistas. Esa es en esencia su finalidad: proteger los derechos del autor en relación al contenido que ha producido. Los usuarios y los productores deben tener información plena sobre licencias CC: las CC son herramientas clave en la sociedad de la información, permiten su desarrollo y son un logro para derribar el monopolio del Copyright Right (CR). Pero su rasgo esencial es que son licencias. Para Xalabarder, “es duro vivir en un mundo con licencias CR, pero es más duro vivir en un mundo sin licencias”.

recursos educativos abiertos: aspectos económicos…

2006-11-23T16:25:00.000+01:00

Algunas reflexiones de Peter Baumgartner [foto] sobre aspectos económicos en recursos educativos abiertos (REA):
# Las dos caras de los REA, el ‘open coursware’ y ‘open content’, están asociados a modelos de negocio distintos.
# Desde un punto de vista pedagógico, el interés se centra en compartir y extender los REA a diversas situaciones donde puedan ser utilizados de forma efectiva. Mientras que, desde un enfoque productivo (diseño, creación y disposición de materiales), interesa su re-utilización.
# Un rasgo siempre presente cuando se amalgaman contenidos abiertos y aspectos económicos es la consideración de variables como el altruismo y el prestigio de los profesionales/instituciones que lo crean/ofrecen. Esto es algo singular de estos modelos de negocio y, de alguna manera, es un reflejo de lo que ocurre en el ámbito de las empresas de la Wev 2.0: poseen un ‘target’ comercial global y estructurado en forma de red social, pero carecen de un modelo de negocio que rentabilice la inversión y el producto mismo; tienen un valor social como ninguna otra compañía, pero, por el momento, no son especialmente rentables comercialmente.
Y unas preguntas finales:
# ¿Tiene sentido la distinción entre contenidos abiertos y cursos abiertos? Y, si es así, ¿cuáles son las consecuencias para los REA?
# ¿Qué tipo de modelos distintos son imaginables? ¿Ejemplos? ¿Cómo implementarlos?
# ¿Qué tipo de estrategias pueden promover un cambio cultural para derribar las barreras de “lo abierto” en educación?

recursos educativos abiertos: aspectos tecnológicos…

2006-11-23T12:37:00.000+01:00

Miguel Ángel Sicilia [foto] ofrece una aproximación tecnológica al problema de lo abierto en educación.
El repaso comienza por definir recursos educativos abiertos desde una posición de consenso que lleva a cuestionarse qué es "lo abierto". Desde una perspectiva tecnológica lo abierto se refiere a compartir, como ocurre en las aproximaciones educativas o sociológicas, pero también a algo más. La tecnología busca respuestas a cuestiones como el diseño del aprendizaje, la usabilidad de los recursos, los contextos (ambientes) informáticos donde tienen lugar los aprendizajes, los reportes de evaluación, etc. Una de las consecuencias de este planteamiento --enriquecido respecto de lo que es habitual en ambientes tecnológicos-- es la de considerar los objetos de aprendizaje como algo secundario, incluso dentro del diseño instruccional más clásico.
Otro punto interesante es el de la calidad vista desde la tecnología. Disponer recursos abiertos puede ser visto como una forma de generalizar lo banal. ¿Cómo responder a ese reto? Entre otras iniciativas, dos interesantes son: (i) los filtros colaborativos (algoritmos como las “stars” de amazon); y (ii) mediante rankings, que pueden aportar tecnologías como PageRank de Google implementadas en páginas web y también aplicada a personas. “Mantenibilidad”, “transportabilidad”, “reusabilidad” y “expositividad serían otros objetivos tecnológicos en el entorno de los recursos educativos abiertos.
Últimas preguntas abiertas:
# ¿Se consideran aspectos clave en la compartición de recursos educativos las técnicas específicas de diseño instruccional aplicadas a recursos educativos abiertos, dadas para ser reutilizadas?
# ¿Cómo puede definirse la calidad en el ámbito de los recursos educativos abiertos? ¿Qué elementos del diseño de recursos abiertos pensados para reutilizar por instituciones y sistemas educativos son claves para etiquetar?
# ¿Cuáles son los modelos apropiados para compartir conocimiento sobre el diseño tecnológico y pedagógico de recursos educativos abiertos? ¿Son suficientes los actuales estándares de metadatos de objetos de aprendizaje?

recursos educativos abiertos: el MIT…

2006-11-23T10:38:00.001+01:00

Shigeru Miyagawa [foto] habla de la iniciativa del MIT para abrir sus recursos educativos OpenCourseWare. La idea de disponer en abierto los unidades pedagógicas básicas del MIT no fue inmediata, sino fruto de una reflexión sobre lo “dot.com” iniciada en la primavera de 1999.
En la reflexión surgió una batería de preguntas, en su mayoría centradas en el tipo de cursos que los estudiantes esperaban del MIT y el coste para la institución. La respuesta a la primera pregunta fue sorprendente: los usuarios externos no querían cursos de mese ni de semanas, sino de minutos. La salida a la segunda pregunta se concreta en la externalización y la colaboración con otros. Es decir, la visión de la institución en este caso está por encima de la evaluación del rendimiento económico concreto. El MIT piensa que la educación responde a una lógica contraria a la del dinero: la educación dispuesta libremente tiende a expandirse, y con ella la institución que la oferta.
Las tres fases en el proyecto del MIT fueron: (i) el MIT puede crear algo que nadie más ha hecho; (ii) se pueden desarrollar lazos con otras instituciones para desarrollar los cursos abiertos y expandir el impacto del MIT en el nivel global; (iii) finalmente, se dispondría de un repositorio de recursos desarrollados directamente por el MIT y también por otros de forma abierta y libre para todos.
Los beneficios: (i) impulsa la misión del MIT; (ii) mejora la imagen institucional en el mundo; (iii) genera una comunidad de estudiantes global; (iv) estimula la colaboración entre facultades dentro de la institución.
Desde distintos caminos, parece que el MIT y la Open University (OU) han llegado al mismo punto final. Pero, más allá de los puntos en común entre la OU y el MIT, existen profundas diferencias de organización y estrategia de desarrollo del servicio en ambos casos. El MIT ha reflexionado en una fase inicial, pero no ha hecho mucho más por desarrollar la idea: si bien sus recursos (los recursos de sus docentes) se vuelcan 'online', su concepción sigue vinculada a lo que se hace en las clases presenciales. El resultado es algo muy parecido a guías didácticas para unidades temáticas concretas: objetivos, contenidos, guía metodológica y evaluación. Por el contrario, la OU dispone de una estrategia completa que cierra el ciclo de la innovación metodológica de tipo institucional. En el comienzo llegan a acuerdos con socios tecnológicos (MOODLE) y económicos (Fundación HP), que junto a su ‘Know-How’ como centro académico, permiten afrontar el proyecto OpenLearn desde bases sólidas y con una visión más amplia que la de disponer sus guías didácticas en la red. Esto es obligado en el caso de la OU porque, como ocurre en España con la UNED, sus materiales básicos son fácilmente accesibles en el mercado editorial o en la red. Por tanto, se trata de ir más allá. Y más allá está la educación, entendida como algo más que los contenidos. Lo que la OU sube a la red son unidades educativas, no solo contenidos didácticos. En la propuesta de la OU están disponibles foros virtuales para la interacción entre desarrolladores y usuarios; y también espacios de investigación previstos para mejorar la calidad de los diseños metodológicos y las experiencias pedagógicas. Esto último diferencia radicalmente el OpenLearn de la OU del OpenCourseWare del MIT.

recursos educativos abiertos: la open university (UK)…

2006-11-22T16:41:00.001+01:00

La primera pregunta de Niall Sclater es ¿en que se basa el valor de una institución de educación superior hoy en día? Pues bien, la Open University (OU) lo tiene claro: apuesta por la calidad de los procesos como garantes de los resultados de sus estudiantes; los contenidos están abiertos en OpenLearn; y el valor de la institución se medirá en la capacidad de las enseñanzas (los planes de estudio de cada programa) de responder a las pretensiones de los estudiantes: en el ámbito laboral (empleabilidad) y personal (enriquecimiento).
Entrando en materia:
# La descripción del LabSpace es similar a lo que ya comentada aquí días atrás. LabSpace surge como un segundo pilar en el diseño del proyecto OpenLearn, para abrir contenidos y recursos en la Web. Pretende responder a la pregunta: ¿qué puedo hacer con estos contenidos? Un segundo interés es de probar las posibilidades de los recursos y de hacerlo en colaboración: “ponlo ‘online’ y vemos qué es lo que pasa”. Si se dispone de una masa crítica de diseñadores-probadores suficiente, el feedback es siempre representativo.
# La OU asume un riesgo. Que sus contenidos abiertos sean utilizados por otras instituciones. Sí. Sin embargo las últimas evaluaciones dicen que el número de matriculados ha aumentado. En una balanza de riesgos/oportunidades, los primeros son mayores estando fuera del mundo de “lo abierto”. En otras palabras, las oportunidades en este momento ganan la partida a las amenazas.
# Hablando de métodos. ¿Qué es interactividad, qué es interactivo? Solo tres ejemplos:
- Los blogs son interactivos. En la OU todos los estudiantes disponen de un blog. ¿Qué hacen con ellos? Se está investigando. Es eso –no saber qué se hace con los blogs-- un problema. No. Una universidad hace docencia e investigación, luego apostar por esto último es parte de la línea estratégica y los resultados vendrán a incrementar el valor institucional global.
- También están los wikis. Estos se desarrollan solo en algunos proyectos.
- FlashMeeting permite conversaciones globales. También se utiliza en la OU.
# El contenido de todo esto (y más) se puede trasladar directamente a e-portfolios, formando parte del bagaje de conocimientos contrastable del estudiante. Y cómo se organizan los e-portfolios: con etiquetas. ¿Cómo el gestor de Gmail? Sí. No está mal, ¿verdad? ¿Y qué contenidos contienen (perdón por redundar) exactamente los e-portfolio? De todo. Todo aquello formativo: fotos, conversaciones con docentes, videoconferencias, post en blogs personales y de otros, etc…. Y cómo se organiza eso… Ya está dicho: con tags y presentadas por mapas de palabras clave destacadas (la categorización válida es del autor, pero los demás también pueden participar) y gestionadas a modo de redes sociales. Y ¿cómo se ve eso? Pues similar a esto.
# “Contenidos abiertos en educación” es distinto de “código abierto en software”. Las filosofías son parecidas en ambos casos pero la implementación es bastante diferente. En las comunidades creadas en torno al ‘open source’ son posibles procesos de validación entre varios, pero en ‘open resources’ cambia la dinámica y sobre todo el resultado. En la actualidad, finalmente --y junto con la satisfacción de los diseñadores-- el OS permite beneficios económicos de compañías. No así el OR. Los beneficios en éste último son de otro tipo. Educativos por así decirlo.
# Preguntas finales abiertas y respuestas sugeridas, aunque también abiertas al debate:
- ¿Pueden las universidades sobrevivir en un mundo de contenidos abiertos? Si.
- ¿Deberíamos poner más énfasis en apoyar a estudiantes a reutilizar los contenidos desarrollados por ellos mismos y menos en desarrollar los contenidos de los docentes? Si.
- ¿Pueden crearse comunidades auto-soportadas en torno a recursos abiertos donde estudiantes y docentes debatan y creen nuevos contenidos? Sí.
Poco más que añadir.

recursos educativos abiertos: aspectos educativos…

2006-11-22T13:20:00.001+01:00

C. Sydney Burrus [foto] habla sobre los aspectos educativos de “lo abierto”. Sus reflexiones comienzan cuando se entra en la segunda fase en el cambio tecnológico, a saber: (1) una nueva tecnología hace que el trabajo sea mejor; (2) nuevas tecnologías permiten nuevas aplicaciones que no pueden ser predichas. Me quedo con dos aproximaciones una vez en este segundo nivel.
Un primer punto de interés es el de la calidad. ¿Cómo se validan los contenidos abiertos en la Web que estudiantes y docentes utilizarán en sus experiencias educativas? La respuesta es (y eso es común en el conjunto de participantes en este este seminario) la revisión por pares. Podemos alegar que esto ya se hacía en los procesos de validez científica desde hace años y, además, era uno de los puntos fuertes en la ortodoxia de “la academia”. Entonces, ¿qué cambia ahora? Bien, la diferencia es que la revisión de pares se hace universal (para todo el mundo con conexión) y abierta (por cualquiera que sea experto). Wikipedia es el ejemplo más evidente de este proceso.
Un segundo punto de interés es el de los derechos de autoría. [Nota: Diversas instituciones tienen serios problemas en este sentido, porque han pagado a autores para hacer recursos que ahora quieren divulgar en abierto; los autores cedieron los derechos de los contenidos bajo licencias cerradas (por contrato legal) y desean continuar recibiendo prestaciones (económicas) por su cesión; en los corrillos del seminario se comenta que las instituciones implicadas deberán re-negociar con cada autor las condiciones en que fueron cedidos esos contenidos, lo que supone un punto débil del cambio súbito hacia “lo abierto”]. La respuesta está en las licencias creative commons. Burrus habla de emplear CC también en la edición de manuales académicos y surge la duda (la pregunta es de Shigeru Miyagawa, del MIT) de cómo hacer dinero con esos materiales, porque la institución no puede soportar el desembolso. Se necesita dinero para sostener las conexiones entre estudiantes y profesores bajo licencias CC y este modelo abierto no lo aporta, al menos no como lo hacía el modelo de los derechos de autoría cerrada. Burrus mantiene que las tasas académicas mantienen a la institución y que los docentes no deben convertirse en empresas. Los modelos de negocio no se aplican a docentes. Éstos prefieren ser famosos por lo que hacen, no ricos por sus productos educativos (sic.).
Muchas puertas abiertas y una sola pega a vuelapluma por mi parte: el excesivo optimismo puesto en el asunto. Un ejemplo de esto es el uso de ejemplos como el juego de LEGO -- tan habitual en las explicaciones sobre objetos de aprendizaje--, cuando se relatan las posibilidades de lo abierto (usar, reutilizar, mejorar). Este juego está en la base de lo reutilizable, pero no permite responder a las dudas de su uso (interoperatividad tecnológica, estándares, conexiones, evaluación, calidad…) en instituciones y planes educativos, sobre todo cuando éstos se hacen globales en la Web.

recursos educativos abiertos: retos institucionales…

2006-11-22T10:51:00.000+01:00

David Wiley [foto 1, foto 2] pronosticaba no hace mucho la muerte de los objetos de aprendizaje (por cierto, su blog es de referencia, aunque justo ahora ha pasado al lado mío y, al ver que lo tenía abierto, ha comentado: “That’s garbage”). Wiley es un apasionado de los contenidos abiertos y hoy ha hablado de ellos.
En su visión, estos son algunos lugares comunes:
# La educación no es una cuestión de contenido: los contenidos son necesarios pero no suficientes. La educación resulta de la siguiente ecuación: contenidos + apoyo + atención-seguimiento (‘care’).
# Lo anterior se justifica por, al menos, seis cambios en lo cotidiano que afectan a la educación: analógico/digital; fijo/móvil; aislado/conectado; propuestas genéricas/individuales-personalizadas; consumo receptivo/creativo; cerrado/abierto.
# Entre los retos que suponen estos cambios (en la educación y en la investigación) hay uno muy significativo: la acreditación de los conocimientos. Esto funciona en dos direcciones: para los que deben demostrar lo que saben (en el nivel individual y también en el institucional) y para los que se suponen sabios (individuos e instituciones), que tiene que explicitar sus conocimientos.
Tras la revisión inicial, la reflexión:
# Las instituciones no terminan de entender lo que supone el fenómeno ‘online’. La cultura y las reglas han cambiado.
# Una de las claves para salvar las diferencias culturales puede ser el respeto.
# Y una clave para salvar el cambio cultural está en la Web 2.0, que finaliza el recorrido de lo individual a lo compartido.
# En resumen, para Wiley, el espíritu de lo abierto es, y esto es genial, la crítica. La capacidad de criticar de una forma abierta, despiadada incluso.
Y ahora unos puntos comunes hablando de metodología en educación (esto último es mío):
# El estudiante pasa a ser clave, como vienen postulando las aproximaciones constructivistas desde hace dos décadas. ¿Por qué ahora también?, sencillamente, porque ellos/as pueden tener respuestas a preguntas de los docentes.
# Por tanto, las metodologías didácticas serán más favorables a la lógica de lo abierto en la medida en que potencien las colaboraciones, apoyos, agrupaciones de y entre estudiantes, con los contenidos en la Web y el docente apoyando el proceso como expertos en organización, síntesis y resolución de problemas basados en informaciones abiertas.

contenidos abiertos...

2006-10-30T09:57:00.001+01:00

El presente de la educación está en los procesos y no en los contenidos. Ese lema, machaconamente repetido en los últimos años desde que Stephen Downes lo hiciera famoso en su blog, se ha vuelto un objetivo estratégico para las instituciones más prestigiosas, que han decidido compartir con el público sus materiales de aprendizaje.
El Massachussets Institute of Technology (MIT) abrió sus contenidos a los internautas hace un par de años en una iniciativa pionera, el MIT-OpenCourseWare. Ahora es la Open University la que con su programa OpenLearn replica la iniciativa del MIT. En la misma línea, será la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), la mayor universidad del ámbito latino por número de estudiantes, con más de 150.000 matriculados, la que en los próximos meses haga públicos sus contenidos y multimedias educativos (buena parte de los multimedia de la UNED están ya disponible en abierto en TeleUNED).

Estas iniciativas tienen en común dos elementos: (i) someter los contenidos a licencias abiertas Creative Commons y (ii) vincular los programas de difusión a líneas de innovación e investigación estratégica en las instituciones. Esta última cuestión es clave y permitirá en el futuro diferenciar entre sí los proyectos. Compartir materiales no es solo hacer transparente la institución. Es, además, una oportunidad para iniciar cambios profundos en métodos didácticos, formas de evaluación, modelos de relación con los usuarios, etc. El LabSpace de la Open University es el mejor ejemplo de cómo abarcar todos esos niveles.

era la innovación…

2006-10-09T11:17:00.000+02:00

El Futurelab para la innovación en educación es una de las instituciones más interesantes en el mundo de las TIC y la formación. Su visión se resume en el siguiente mensaje: “El Futurelab apuesta con pasión por transformar la forma de aprender de la gente”. Para ello desarrolla acciones en múltiples frentes con las que pretenden integrar todo lo relativo a la innovación con tecnologías digitales en el mundo de la educación desde una óptica social, que podríamos catalogar de globalizadora. El proyecto no es una herramienta para visionarios tecnológicos. Tampoco asume las innovaciones acríticamente. Más bien, trata de comprender los avances, explorar sus utilidades en la educación y comprobar su validez en un nivel aplicado.
El centro es una organización no gubernamental e independiente que busca alianzas con instituciones y empresas para desarrollar sus líneas de acción. Las colaboraciones permiten ofrecer servicios en toda la cadena del servicio: evaluación inicial, implementación, validación y transferencia.
Lo más sorprendente visto desde un óptica española, es su enfoque aplicado e innovador, que se sitúa en la vanguardia de nuevas experiencias y potencia todo tipo de recursos incipientes. Esa es una visión desconocida en España.

alfabetización basada en la Web 2.0…

2006-10-07T13:09:00.000+02:00

Google y la “Campaña en favor de la alfabetización, de la Feria del Libro de Frankfurt” (LITCAM), se han alianzado con la UNESCO para lanzar un paquete de herramientas digitales propias de la Web 2.0 con el fin de potenciar la alfabetización, ofrecer acceso a recursos educativos en formato digital y fomentar su uso compartido en Internet.
El proyecto por la alfabetización se dirige de forma concreta a los docentes y a todos los que trabajan en el área de la alfabetización.
Más allá del oportunismo, de la operación comercial y de la campaña de marketing que están detrás del proyecto, la iniciativa pone de manifestó un fenómeno que tiene su réplica en las experiencias educativas en la Red y, más concretamente, en la forma de entender el e-learning de nueva generación. La información, que siempre estuvo en el terreno abierto de Internet, ahora es gestionada con herramientas que también están en la Web. El ciberespacio es el campo de trabajo natural de la educación.
Esta tendencia, en proceso de consolidación, está poniendo patas arriba todos aquellos modelos de e-learning que basan sus diseños en el buen hacer de las plataformas de formación digitales…

e-learning 2.0 en el contexto de la educación a distancia...

2006-09-20T16:13:00.000+02:00

El e-learning es un modelo de formación que emplea medios electrónicos para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de mediación tecnológica permite que los aprendizajes tengan lugar a distancia. Esa mediación, junto con la ausencia de presencialidad, hace del e-learning un modelo que forma parte del marco más general de la educación a distancia.
Como cualquier modelo de formación, el e-learning plantea soluciones que afectan a diversos niveles organizativos, como son los procesos de comunicación, la gestión de tareas, la distribución de tiempos y espacios para la interacción didáctica o la secuencia de estrategias y contenidos pedagógicos. Las situaciones de enseñanza a distancia a través de medios electrónicos pueden tener lugar en contextos macro o micro, con lo que serán necesarias adaptaciones en los planteamientos previos con el fin de garantizar la calidad de la formación en distintas circunstancias. En la práctica, las propuestas el e-learning responden a diversas premisas y dan lugar a múltiples concreciones en función de contextos y niveles de aplicación organizativa, en lo que TIFFIN y RAJASINGHAM (1997 [1995], En busca de la clase virtual: La educación en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós) denominaban niveles fractales.

Ahora bien, este es planteamiento, que está presente en la mayoría de diseños formativos en e-learning, no introduce ningún avance en relación a las lógicas organizativas basadas en procesos industriales. En una lógica informacional, hay una cuestión que no es posible responder desde un posicionamiento de diseño vertical –entendido como aquel que primero analiza las circunstancias objetivas y el contexto de la intervención, luego considera las necesidades del cliente y, a continuación, elabora un recorrido secuenciado para responder a esas necesidades–, y es aquella relacionada con los contextos cambiantes y las necesidades de formación no escrutables. La mayoría de cursos de educación a distancia con modelos de e-learning se dirigen a públicos concretos, cuyas necesidades de formación han sido previamente estimadas e, incluso, en contexto altamente estructurados, han podido ser medidas y cuantificadas de forma operativa. En esas circunstancias, se entiende que el curso será capaz de responder a las necesidades de formación del participante. Sin embargo, la metodología y la secuencia de contenidos, actividades, y procesos de evaluación chirría cuando el cliente demanda diversos enfoques para responder a objetivos formativos heterogeneos. Eso ocurre cuando las demandas de formación se escapan a las tradicionales medidas de estimación de necesidades, lo que es habitual en contextos de desempeño profesional informacionales. En esos casos no es posible definir las competencias profesionales que demanda un determinado perfil empleando sólo los clásicos diseños que sirven de base para la secuencia de la formación.

El método de casos en e-learning

El enfoque de la formación adecuada a necesidades cambiantes tiene una correlación metodológica en el método de casos. Emplear la resolución de casos prácticos como centro de la metodología didáctica en e-learning supone trasladar el eje de actividad de los contenidos a los procesos. La mayoría de ofertas de cursos de e-learning siguen basando su potencial en recursos multimedia trasladados directamente de materiales impresos y filtrados mediante herramientas multimedia para resaltar la navegación y la imagen general. Eso no resuelve la problemática de múltiples perfiles de usuarios que demandan competencias genéricas, enfoques variables aplicables en la estrategia organizativa y planteamientos trasferibles a múltiples contextos más allá de los previstos en los clásicos diseños verticales.
Los casos prácticos y los supuestos de prácticas reales permiten gestionar esta aproximación heterodoxa a los contendidos. Algunas características de la metodología de casos y supuestos aplicada en cursos de e-learning “de nueva generación” son:
# El método de casos trabaja con argumentos basados en situaciones reales que no necesariamente son hechos ciertos. Cuando los argumentos presentados en el caso no son reales se habla de un “supuesto práctico”.
# La metodología de casos no se altera por la certidumbre o no de los argumentos empleados, sino por los vínculos de éstos con la realidad y por su proximidad a situaciones reales que sean reconocibles por sujeto.
# El uso de casos prácticos derivados de situaciones reales es adecuado para profundizar en estrategias y técnicas de intervención que se hayan mostrado exitosas (ejemplo positivo), o bien, que hayan sido fallidas (ejemplo negativo). El objetivo es extraer lecturas prácticas que sean de utilidad para los participantes en el curso y que les motiven a enfrentar situaciones cotidianas.
# Los supuestos prácticos incluyen aspectos directamente derivados de los contenidos del curso que no encuentren anclajes con situaciones reales. A través de ellos pueden plantearse numerosas preguntas críticas y actividades de seguimiento diseñadas por el docente para introducir teorías o técnicas claves. Estos supuestos son los más adecuados para fomentar la discusión crítica en grupo.

E-learning 2.0

El e-learning convencional tiene su ámbito de aplicación natural en el entorno de plataformas de teleformación cerradas. Éstas contienen todas las herramientas necesarias para desarrollar las estrategias previstas en el diseño de la formación a distancia. Cuando el proceso de formación se traslada de un entorno virtual cerrado al espacio abierto de la Web, cuando las prácticas con las herramientas integradas en la metodología parten de la gestión que los participantes hacen de éstas –de su apropiación, de acuerdo con un proceso social basado en el intercambio comunicativo– y cuando la evaluación a la que se someten esas prácticas es fruto del trabajo en grupo, es posible hablar con propiedad de un modelo situado en la órbita de “lo 2.0”. Lo 2.0 puede definirse por analogía con el paradigma abierto, participativo y de construcción social del conocimiento que está detrás de la Web 2.0. Las soluciones educativas en este contexto enlazan con el acento en los procesos frente a la carga de contenidos propia del e-learning convencional.
Todo cambia cuando el e-learning se traslada al espacio abierto de la Web. Las experiencias educativas en el ciberespacio tienden a la apertura, presentan un bajo nivel de estructuración y, en general, cumplen con un modelo educativo constructivista, donde los participantes adquieren aprendizajes practicando e interactuando entre sí y con los docentes. Con la Web 2.0, la red vuelve a sus orígenes, a la sociedad. Por tanto, como en ningún otro momento la educación en entornos virtuales está llamada a basarse en los paradigmas educativos que recurren a la interacción y la práctica grupal como base de sus propuestas didácticas. Frente a la concepción clásica del e-learning de primera generación, el e-learning 2.0 sitúa el centro de interés en la comunidad de aprendizaje y en la capacidad de los sujetos de producir conocimientos fruto de la participación social en un entorno rico en estimulaciones, con altas dosis de interactividad y libertad para producir y recibir contenidos formativos.
En la Sociedad de la Información, los procesos de innovación se basan en la capacidad de reconfigurar los supuestos de partida en la construcción del conocimiento. Ese conocimiento ha pasado de ser estático a dinámico, no es duro sino blando, no está localizado sino que fluye por redes de comunicación y no es solo analógico sino básicamente digital. Trasladar los principios en los que se basa la generación de conocimiento en la Sociedad de la Información a las metodologías de educación a distancia supone asumir previamente que el aprendizaje no procede del diseño de contenidos de enseñanza sino de cómo éstos son empleados por docentes y estudiantes. La mayoría de teorías de e-learning están considerando estos supuestos de partida y el debate se centra ahora en analizar cómo los contenidos de enseñanza –tanto los elaborados por profesionales como los que crean los estudiantes– pueden ser usados como eje de las actividades de aprendizaje más que como paquetes de información desvinculados de la práctica. Esa transición se recoge como en ningún otro enfoque en la aproximación al aprendizaje online del e-learning 2.0.

Núcleos de interés en educación a distancia con artefactos

[A propósito de los contenidos del Curso de Experto Universitario UNED-OCS en “Educación a distancia y formación virtual”]
A modo de introducción a la educación a distancia son componentes básicos una visión de la Sociedad del Conocimiento y los sistemas digitales, las bases conceptuales de la educación a distancia, claves prácticas de la interacción didáctica mediada tecnológicamente, la planificación y diseño de propuestas educativas, la definición de contenidos y elaboración de materiales en educación a distancia y la evaluación y calidad de los aprendizajes en educación a distancia.
En el marco específico de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son de especial interés los modelos pedagógicos online, una aproximación a las redes de comunicación y organización de la enseñanza en red, la distinción entre espacios virtuales abiertos versus organizados, el diseño de la instrucción en entornos virtuales, propuestas de docencia virtual (tutoría, asesoramiento, moderación e instrucción online), y la dirección de proyectos educativos en entornos virtuales.
En el ámbito social del aprendizaje en la red, destacan las comunidades de aprendizaje en el ciberespacio, cuyos contenidos se desarrollan a través de comunidades de práctica y aprendizaje colaborativo en Internet, y se plasman en el diseño de espacios de formación en el ciberespacio (socialización del conocimiento y prácticas pedagógicas informales) y en formas de gestión del conocimiento en red.
La educación a distancia va más allá del e-learning, puesto que agrupa el conjunto de modelos pedagógicos que descartan la ubicuidad espacio-temporal de los agentes educativos como marco para la intervención. El rasgo en común que comparten los modelos pedagógicos bajo el paraguas de la educación a distancia es de emplear artefactos tecnológicos para hacer posible la mediación pedagógica. De manera que cualquier propuesta de formación en el ámbito del e-learning, la formación virtual o la enseñanza a distancia habrá de considerar las formas de actuar con tales dispositivos en contextos formativos. Ordenadores, reproductores mp3, videoconsolas, simuladores gráficos, reproductores DVD, terminales de telefonía móvil, PDAs, dispositivos wireless, etc. deben ser tan comunes para un experto en formación virtual como los procesos y elementos que contienen, software, aplicaciones, contenidos multimedia, blogs, wikis, folksonomías, Web semántica, el libro electrónico, etc.
A partir de esta propuesta es posible abarcar dos contextos de aplicación principales: el organizativo en el sector empresarial y el educativo en ámbitos formales y no formales.

CADE: Computers in Art and Design Education...

2006-09-15T23:48:00.000+02:00

First Call for Papers and Abstract Submissions: abstract submission for refereed papers - deadline 12 January 2007

STILLNESS: 2007 Biennale of Electronic Arts Perth Education Program: International Conference
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CADE: Computers in Art and Design Education
12-14 September 2007, Perth, Western Australia
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Conference website / CADE 2007

The Biennale of Electronic Arts Perth (BEAP) is Australia's pre-eminent festival dedicated to showcasing innovative works of art in the areas of new media, electronic screen, sound and interactive media and is the largest and most visionary electronic arts event in the region.
Through a broad program of exhibitions, conferences and public talks, BEAP provides a focus for discussion and exploration of the emergent aesthetic, social and technological implications that surround the electronic arts, in all its possible forms, whether visual, audio, interactive, temporal, experiential, digital, 'bio' or 'nano'.
The Computers in Art and Design Education (CADE) conference is a major international event for those interested in the exploration of ideas at the intersection of pedagogy, arts, design, science, and technology. The 2007 conference will provide a focus for shared learning, dialogue and interaction that directly informs professional methodologies and practice.
In 2007 CADE partners with the Biennale for its first conference outside Europe, creating a new focus for exploring the latest research and practice within creative arts education at the point where the 'digital' is both a challenge and a strength.

pragmatismo en ‘e-educación’...

2006-09-10T00:54:00.000+02:00

Stephen Heppell comenta cinco ideas, contrastadas en sus experiencias en escuelas y universidades de distintos países, que solucionan problemas de uso educativo de tecnologías tan sólo con aplicar el sentido común.
- Para que los docentes puedan ver las caras de los estudiantes sentados en sus pupitres en clases que emplean ordenadores con pantallas de tubo, los colegios pueden comprar las famosas mesas de Ikea con superficie de cristal y colocar las pantallas debajo. Esas mesas son más baratas que el mobiliario convencional en los centros.
- Para promover el cambio en el e-learning, en lugar de emplear el 75% de los recursos en decir lo que los niños no deben hacer con los ordenadores, se podría revertir el porcentaje hacia lo que sí se puede hacer.
- En secundaria, en lugar de hacer que los estudiantes se reúnan en asambleas tras largas jornadas presenciales, éstos podrían colgar una emisión semanal ‘online’ gestionada de forma colaborativa y a modo de tabón de anuncios.
- Para dar a conocer al resto de compañeros los nuevos estudiantes que pueden ser elegidos en las votaciones a representantes escolares, tratando de hacer más representativo el sistema democrático, se puede comprar una tarjeta de móvil por cinco euros y dejar que los nuevos envíen mensajes a un ordenador de acceso común dotado con un software que, puesto que sólo recibe texto, no le costará ni un euro al centro.
- Para mostrar a la comunidad los logros y actividades educativas del centro escolar –actualmente imposibles de detectar por los vecinos a simple vista debido al diseño arquitectónico imposible que caracteriza a las escuelas– se pueden rotar estudiantes que cada semana recojan en cámara digital las actividades y avances en el centro escolar.

background of performative social science...

2006-09-03T11:51:00.000+02:00

A "Performative" Social Science
Kip Jones explores the background of performative social science and outlines the progress so far in establishing the CQR as a hub for the 'performative' in production and diffusion of qualitative data. Past and future activities within the Centre are highlighted. Inviting responses from Readers: We would like to continue this conversation about the performative in social science with readers. Please email Kip (kipworld@gmail.com) with your thoughts or join the dialogue on the PerformSocSci email newsgroup.

Performance-related Presentations of Qualitative Data...

2006-09-03T11:45:00.000+02:00

Special Session in the 6th Qualitative Research Conference in Health and Social Care 2006
This emerging synthesis of the arts and social sciences presents challenges to the methodological-philosophical foundations of knowledge. At the very heart of this matter is knowledge transfer. As collage-makers, narrators of narrations, dream weavers-qualitative researchers are natural allies of the arts and humanities.
Convenor: Dr Kip Jones, Centre for Qualitative Research Bournemouth University
See Kip's photo-experience here
See also Dani's photo-experience here

grupo de trabajo III congreso online OCS...

2006-09-02T00:20:00.000+02:00

"Etnografías de lo digital"
Coordinación:
Adolfo Estalella
Elisenda Ardevol Piera
Daniel Domínguez
Agnés Vayreda
Edgar Gómez Cruz

llamada a comunicaciones del III Congreso ONLINE del OCS...

2006-09-01T23:39:00.000+02:00

|| CONOCIMIENTO ABIERTO, SOCIEDAD LIBRE ||